Les enfants face aux écrans 

Données actuelles : De nos jours, les écrans sont omniprésents et font partie intégrante de nos vies. D’après l’étude Elfe (Berthomier & Octobre, 2019) en France, 97% des foyers possèdent au moins un téléphone, il en va de même pour les ordinateurs, et 96% sont munis d’au moins une télévision. De plus, selon cette même étude, la moitié des foyers français a en sa possession plusieurs télévisions et/ ou ordinateurs.
Ainsi, même si très peu d’enfants de moins de 2 ans ont leur propre télévision ou tablette, ils ne restent pour autant, pas moins susceptibles d’être exposés aux écrans. 71% des enfants de 2 ans y sont d’ailleurs confrontés quotidiennement. Cette exposition comprend en majorité la télévision, regardée chaque jour par 68% des enfants de 24 mois. Ces derniers passent en moyenne, par semaine, 6h50min devant cet écran et plus de la moitié d’entre eux le regardaient avant leur 15 mois.
D’autres jouent chaque jour, ou presque, à la tablette ou à l’ordinateur. Les jeux-vidéos sont, quant à eux, consommés par 7% des enfants de 24 mois et 1% d’entre eux y jouent tous les jours. Ce taux d’exposition s’explique en partie par la confrontation aux programmes dits éducatifs, qui prétendent aider l’enfant dans son développement du langage et/ ou de la psychomotricité (Radesky, Silverstein, et al., 2014). Ainsi, au total, seuls 9% des enfants de 2 ans ne sont exposés à aucun écran. Ces pourcentages ont été recueillis par les parents de 12 174 enfants et sont issus de l’étude Elfe.
Développement normal des précurseurs de la communication : Selon Thérond (cité par Carrasco & Matignon, 2013) les précurseurs de la communication désignent «toute manifestation, tout moyen choisi par le petit enfant, dans une situation d’interaction lui permettant d’actualiser intentionnellement ou non un acte de communication, ou d’agir sur son environnement ». Ce sont également des aides au développement de la communication et du langage. En effet, avant même de savoir parler, les nourrissons peuvent communiquer avec leur entourage grâce à des gestes et des vocalisations (Camaioni & Aureli, 2002). La communication comprend ainsi l’ensemble des comportements non verbaux et des productions vocales signifiants, même s’ils ne sont pas langagiers. Par comportements non verbaux, Ferré (cité par D’Ervau & Richard, 2013), entend tous les moyens non vocaux associés à la communication, qu’ils soient signifiants ou non. Les expressions faciales, le regard, les comportements para-verbaux, la proxémique et la posture, les gestes à valeur référentielle ou expressive en font notamment partie.

L’impact direct des écrans sur la communication de l’enfant 

Nous avons regroupé de nombreux articles et études qui se sont, comme nous, intéressés aux impacts que les écrans pouvaient avoir sur les tout-petits. En effet, nous en avons parlé précédemment, les écrans sont omniprésents dans nos vies et les enfants y sont exposés dès leur plus jeune âge. Bien que l’on parle de plus en plus de leurs effets, nous avons voulu regrouper l’intégralité de ceux qui ont une incidence, plus ou moins directe, sur la communication. Nous allons donc, dans la partie qui suit, étudier non seulement l’impact des écrans sur le développement des précurseurs de la communication, mais aussi les conséquences qu’ils ont sur la cognition, la socialisation et même le sommeil de l’enfant. Les effets sur le sommeil entrainant à leur tour un impact sur le bon développement de la communication.

Impact d’une exposition aux écrans sur les précurseurs de la communication 

Sur les précurseurs pragmatiques : Comme nous l’avons expliqué précédemment, le regard joue un rôle essentiel dans le développement de la communication de l’enfant. Or, lorsque la télévision est allumée en fond alors que le tout-petit joue ou est en interaction, il y jette de fréquents et rapides coups d’œil (Anderson & Pempek, 2005). Ces derniers le déconcentrent, l’empêchent d’apprendre et surtout d’être pleinement dans la communication avec son interlocuteur. Nous y reviendrons plus tard, mais cela a une grande incidence sur le développement de la communication puisque les interactions parents-enfant (PE) sont fondamentales pour la construction de cette dernière.
L’attention des enfants est, elle aussi mise à mal, par une exposition précoce aux écrans. Selon Zimmerman (cité par Harlé & Desmurget, 2012), les risques de présenter un trouble de l’attention à l’école primaire sont doublés, si le tout-petit regarde la télévision une heure par jour avant ses 3 ans.
Cheng et al. se sont, eux-aussi, intéressés aux effets de la télévision sur ce précurseur de la communication. Ils ont, pour cela, retenu 302 enfants dont les mères étaient chargées de remplir un questionnaire sur la durée d’exposition à la télévision, et sur les forces et les difficultés du nourrisson. Ils se sont aussi appuyés sur un dépistage évaluant les conduites d’approche, les problèmes d’hyperactivité et d’inattention, les symptômes émotionnels et le comportement présocial de l’enfant. Cela a été fait aux 4, 9, 18 et 30 mois de l’enfant. Ainsi, les données recueillies montrent qu’une hyperactivité et une inattention à l’âge de 30 mois sont positivement corrélées à une forte exposition quotidienne à la télévision à 18 mois (Cheng et al., 2010).
Tout comme nous l’avons précisé par rapport au regard, lorsque la télévision est allumée en fond, même si l’enfant ne la regarde pas directement, elle impacte ses activités. Setliff et Courage ont choisi d’étudier ses conséquences sur l’attention soutenue lorsque le tout-petit joue. Ils ont donc observé 47 enfants. Ces derniers ont été installés dans une salle, avec des jouets à disposition et une télévision. Deux situations étaient alors possibles : soit la télévision était allumée pendant 10 minutes puis éteinte pendant les 10 minutes suivantes, soit c’était l’inverse. Un des parents se tenait en retrait pour ramasser les jouets si besoin. Cette même procédure a été effectuée aux 6, 12 et 24 mois de l’enfant et était filmée, puis analysée par des examinateurs. Parallèlement, les parents ont été sollicités pour remplir un questionnaire renseignant la quantité et le type d’exposition aux écrans auxquels était habitué le nourrisson.

Impacts sur le langage 

Suite au développement des précurseurs de la communication, le langage se met progressivement en place. Cependant, il peut, lui aussi, être victime des conséquences d’une exposition précoce aux écrans. Tout d’abord, la compréhension est une part importante du langage. Pempek et al. (cité par Kirkorian et al., 2008) ont fait visionner à des enfants de 6, 12, 18 et 24 mois divers extraits des «Télétubies» afin de l’étudier. Ces extraits avaient soit des paroles inversées, soit un plan déformé, soit tout était normal. Les auteurs se sont appuyés sur le regard des bébés pour mesurer leur compréhension. En effet, la durée des regards du nourrisson est un indicateur de son intérêt : plus il regarde quelque chose, plus il est intéressé. Cela a donc permis de mesurer l’importance que le petit enfant accorde au contenu de la télévision, et notamment aux dessins animés. Finalement, la comparaison de la durée des regards des nourrissons a démontré que, jusqu’à 18 mois, le nourrisson ne percevait pas de différence entre ces extraits et n’en comprenait donc pas le contenu. En revanche, entre 18 et 24 mois, l’enfant regarde plus longtemps la vidéo normale. De même, une autre étude a prouvé qu’à 1 an, le tout-petit fixe beaucoup moins longtemps la télévision qu’un enfant de 4 ans ou qu’un adulte et qu’il réagit moins au changement de contenu. Preuve, une fois de plus, de la faible compréhension du nourrisson face aux contenus médiatiques (Kirkorian, cité par Kirkorian et al., 2008).
Quant à H.-P. Lin et al., ils ont étudié 161 dyades composées d’enfants âgés de 18 à 36 mois et d’un parent. Le but de cette étude était d’analyser d’éventuels effets d’une exposition aux écrans tactiles. Pour cela, les parents ont dû remplir un questionnaire concernant le comportement de leur enfant : le CBCL (Child Behavior Checklist), ainsi qu’un test de dépistage de la communication et du langage : le CLST (Chinese-speaking infant-toddlers). Les résultats montrent que plus un enfant est exposé aux écrans, plus il risque d’avoir de nombreux troubles tels que des problèmes émotionnels ou des symptômes de retrait social mais aucun lien avec un retard de langage n’a été mis en évidence dans cette étude (H.-P. Lin et al., 2020).

Exposition des parents aux écrans et leurs conséquences sur le développement de l’enfant 

Ces dernières années, l’accès aux médias est devenu beaucoup plus facile de par la multiplication des appareils électroniques et de leurs rôles. Aujourd’hui, les téléphones portables permettent facilement de mélanger vies professionnelle, sociale et parentale. Les portables font donc partie intégrante de notre quotidien. D’après France Bleue, les adultes les consultent, en moyenne, 221 fois par jour (Labrousse, 2019). Or, parmi eux, se trouvent de nombreux parents, et le lien qu’ils entretiennent avec les écrans a des conséquences, que nous allons étudier, sur le développement de leurs jeunes enfants.
Importance des interactions parents/enfant (PE) : Selon Bruner et al., « l’enfant est, avant tout, un être qui ne se suffit pas à lui-même et dont il faut que sa mère ou toute autre personne prenne soin. Pour que l’enfant puisse suivre la progression du développement des savoir-faire […], il faut que lui soient assurés les rapports sociaux adéquats, le type de soutien diffus, affectif mais si vital sans lequel il ne saurait «avancer» (Bruner et al., 2011).
Les interactions PE ne sont pas obligatoirement sonores, les échanges de regards sont également très présents et importants dans le développement de la communication de l’enfant. Ces partages oculaires permettent au parent de comprendre le bébé, l’état dans lequel il est, et de s’adapter en retour. Le parent ajuste ses comportements pour capter l’attention du tout-petit et permet ainsi la mise en place d’un lien affectif (Schaffer, cité par Martel & Leroy-Collombel, 2010).
Les interactions oralisées du nourrisson, toujours soutenues par le regard, demandent, elles aussi, une interprétation de la part de l’adulte. La signification qu’il donne aux productions de l’enfant, et ses réponses, vont encourager ce dernier à continuer de produire et ainsi, à se familiariser et à s’approprier le langage, tout en découvrant les règles de la communication. Ces échanges se font beaucoup autour de «routines interactives» qui ont lieu durant les moments « clés » de la journée de l’enfant, tels que le bain, le repas ou le jeu (Bruner, cité par Kail, 2012; Martel & Leroy-Collombel, 2010). En plus de donner des significations aux productions du bébé, le parent corrige, reformule ces dernières lorsque c’est nécessaire, et offre au bébé de nouveaux modèles, plus complexes, lui permettant d’enrichir son langage (Caet, 2016; Kail, 2012).
Par ailleurs, les productions de l’adulte envers le tout-petit sont essentielles. En effet, il anticipe et prévient l’enfant des changements (« c’est l’heure du bain »), fait les liens entre différentes situations (« tu as fini de manger donc au dodo ! »), réagit aux pleurs de l’enfant et les transforme en demande (« tu as perdu ton doudou ? ») et il permet au nourrisson d’identifier des objets et des activités (« tu veux ton camion ? c’est ton camion rouge »). Ces productions soutiennent le développement du langage de l’enfant et son développement cognitif (Brigaudiot & Danon-Boileau, 2009).
En outre, la sensibilité et la réactivité des parents aux signaux du nourrisson ainsi que leurs engagements envers lui, aident à la mise en place d’un attachement sécure et, plus tard, d’un bon développement (Ainsworth et Lyons-Ruth cités par Kildare & Middlemiss, 2017 ; Alvarez Gutierrez & Ventura, 2021). Ainsi, les interactions des parents avec leur enfant sont cruciales pour le développement de la communication et le regard y joue un rôle prédominant. Les parents sont donc des acteurs essentiels pour le bon développement de leur enfant.

La prévention 

Selon la définition donnée par l’OMS en 1948, « la prévention est l’ensemble des mesures visant à éviter ou réduire le nombre et la gravité des maladies, des accidents et des handicaps» (Flajolet, 2001). Différentes classifications existent.
Prévention selon le stade de la maladie : L’OMS a divisé la prévention en 3 sous catégories : les préventions primaire, secondaire et tertiaire. Elles se différencient par le stade de la maladie sur lequel elles agissent (Flajolet, 2001).
La prévention primaire intervient en amont de la maladie et a pour but de diminuer l’incidence de celle- ci et donc l’apparition de nouveaux cas. Elle agit donc sur les facteurs de risque. La prévention secondaire a lieu à un stade précoce de la maladie, elle cherche à diminuer la prévalence, c’est-à-dire, selon les dictionnaires Robert, «le nombre de cas d’une maladie dans une population à un moment donné». La prévention secondaire correspond donc la mise en place de moyens pour que la maladie n’évolue pas défavorablement. Elle agit aussi sur les facteurs de risque qu’elle souhaite faire diminuer voire disparaitre. Le dépistage est un des outils utilisé pour ce type de prévention. Enfin, la prévention tertiaire agit sur les complications engendrées par la maladie et les risques de récidive et intervient lors de la réadaptation du malade (Flajolet, 2001). La prévention selon RS. Gordon (1982) : prévention selon la population ciblée : RS. Gordon a lui aussi choisi de catégoriser la prévention en trois sous-types mais s’attache à les distinguer selon la population ciblée. Il décrit donc les préventions universelle, sélective et ciblée.
La prévention universelle concerne l’intégralité de la population sans tenir compte de son état de santé. La prévention sélective s’intéresse, quant à elle, à des sous-groupes rassemblés selon des critères précis, tels que tous les hommes de plus de 50 ans ou tous les motards. Pour finir, la prévention ciblée s’adresse à des sous-groupes précis mais uniquement aux personnes de ce sous-groupe qui présentent des facteurs de risque spécifiques (Flajolet, 2001).
La prévention en orthophonie : Comme nous l’avons relevé précédemment, d’après l’article L. 4341-1 du Code de la Santé Publique, les orthophonistes ont un rôle de prévention. Madigan et al. encouragent les professionnels de santé à informer sur le temps d’écran recommandé selon l’âge de l’enfant et sur la mise en place d’interactions PE de qualité, sans perturbation médiatique. Ils conseillent également de définir avec la famille des plans médiatiques personnalisés qui permettrait l’application de règles et de limites concernant l’utilisation des écrans. Ces règles seraient adaptables à l’âge de l’enfant et garderaient des plages horaires sans aucun écran pour tout le monde, y compris les parents (Madigan et al., 2019).

Table des matières

Introduction 
1. Partie Théorique 
1.1. Les enfants face aux écrans 
1.1.1. Données actuelles
1.1.2. Développement normal des précurseurs de la communication
1.1.2.1. Sur les précurseurs pragmatiques
1.1.2.2. Sur les précurseurs formels
1.1.2.3. Sur les précurseurs sémantiques
1.1.3. L’impact direct des écrans su la communication de l’enfant
1.1.3.1. Impact d’une exposition aux écrans sur les précurseurs de la communication
1.1.3.1.1. Sur les précurseurs pragmatiques
1.1.3.1.2. Sur les précurseurs formels
1.1.3.1.3. Sur les précurseurs sémantiques
1.1.3.2. Impacts sur le langage
1.1.3.3. Sur la cognition
1.1.3.4. Sur la socialisation
1.1.3.5. Sur le sommeil
1.1.3.6. Par rapport aux TSA et TDAH
1.1.3.6.1. TDAH
1.1.3.6.2. TSA
1.2. Exposition des parents aux écrans et leurs conséquences sur le développement de l’enfant 
1.2.1. Importance des interactions parents/enfant
1.2.2. Comportements parentaux et effets
1.2.2.1. Comportements parentaux
1.2.2.1.1. Comportements incitants
1.2.2.1.2. Omniprésence des écrans
1.2.2.2. Les effets des comportements parentaux face aux écrans
1.2.2.3. Conseils pour les parents
1.3. Mise en lien avec l’orthophonie 
1.4. La prévention 
1.4.1. Prévention selon le stade de la maladie
1.4.2. Prévention selon RS. Gordon (1982) : prévention selon la population ciblée
1.4.3. Prévention en orthophonie
2. Matériel et méthode 
2.1. Hypothèses 
2.1.1. Hypothèse 1
2.1.2. Hypothèse 2
2.2. Elaboration de la plaquette 
2.3. Elaboration du questionnaire 
2.4. Diffusion de la plaquette 
3. Résultats 
3.1. Données personnelles 
3.1.1. Quels sont vos noms et prénoms ?
3.1.2. En quelle année avez-vous été diplômé ?
3.1.3. Dans quel département exercez-vous ?
3.1.4. Quel est votre mode d’exercice actuel ?
3.1.5. Si vous exercez, au moins partiellement, en salariat, dans quelle structure êtes-vous ?
3.2. Constats de terrain 
3.2.1. Lors de l’anamnèse questionnez-vous les parents sur la fréquence de l’exposition aux écrans des patients de moins de 3 ans ?
3.2.2. Demandez-vous également si le patient a été exposé précocement (avant 2 ans) aux écrans ?
3.2.3. Si oui, pensez-vous qu’une exposition précoce (avant 2 ans) aux écrans ait une influence sur vos prises en charge ?
3.2.4. Si oui, de quelle manière pensez-vous que l’exposition précoce aux écrans  (avant 2 ans) influence vos prises en charge ?
3.2.5. Pensez-vous qu’une exposition précoce (avant 2 ans) aux écrans ait une influence sur le comportement du patient au quotidien ?
3.2.6. Si oui, de quelle manière ?
3.3. Plaquette de prévention 
3.3.1. Avez-vous déjà fait de la prévention par rapport à l’exposition aux écrans des patients de moins de 3 ans ?
3.3.2. Si oui, de quelle manière ?
3.3.3. Pensez- vous que cette plaquette informe clairement quant aux bonnes  pratiques à tenir et à l’importance des interaction parent-enfant ?
3.3.4. Pourquoi ?
3.3.5. Comment pensez-vous utiliser cette plaquette ?
3.3.6. Avez-vous des suggestions à faire pour améliorer cette plaquette ?
3.3.7. Si vous le souhaitez recevoir la plaquette, inscrivez votre adresse mail ci-dessous
4. Discussion 
4.1. Méthodologie employée 
4.1.1. Elaboration du questionnaire
4.1.2. Diffusion du questionnaire
4.1.3. Population
4.1.4. Exploitation des résultats
4.2. Confrontation des résultats aux hypothèses 
4.2.1. Rappels des hypothèses
4.2.2. Informations sur les orthophonistes
4.2.3. Constats de terrain
4.2.4. Plaquette de prévention
Conclusion
Bibliographie 
Annexes 
Plaquette de prévention
Questionnaire envoyé aux orthophonistes
Résumé

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