La formation continue des adultes 

Les andragogues insistent sur le fait que l’apprentissage est un processus continu où l’être humain ne cesse d’apprendre et de se développer toute sa vie (Blais, Chamberland, Hrimech et Thibault, 1994). Apprendre est nécessaire au développement de l’individu. Apprendre répond à un besoin mais est aussi un besoin en soi (Blais, Chamberland, Hrimech et Thibault, 1994).

Avec les changements technologiques des dernières années et la mondialisation, apprendre en continu devient de plus en plus nécessaire au travailleur adulte, pour être un travailleur plus polyvalent et avoir une bonne capacité d’adaptation. La «formation de la main-d’œuvre représente un outil stratégique de premier plan » (Guilbaut, 2000, 7; Marchand 1997; Malglaive, 1994). Nous ne pouvons plus demander à «l’employé de laisser son cerveau à l’entrée de l’usine et de suivre aveuglément les directives de son supérieur sans poser de question» (Guilbaut, 2000, 9). Les entreprises doivent tabler sur la capacité à apprendre et à innover de l’ être humain (Guilbaut, 2000). Dans certains métiers, les connaissances doivent être actualisées tous les trois à sept ans, alors que d’autres seront complètement obsolètes (Bouteiller, 2000). La formation continue est ainsi devenue absolument nécessaire.

Cependant, au Québec, environ le tiers des employés actuels du domaine manufacturier n’ ont pas les compétences de base en lecture, en écriture et en calcul suffisantes pour une application courante dans leur travail (Bouteiller, 2000). Larouche (2000) ajoute que les « nouveaux jeunes travailleurs qui arrivent sur le marché du travail » ont les mêmes difficultés. Il indique également que la formation de base des travailleurs devrait viser à développer leur habilité à apprendre à apprendre, s0it d’« acquérir des connaissances et de développer des habiletés dans différentes situations d’apprentissage» (Larouche, 2000, 50). À cause de cette augmentation des qualifications requises pour les emplois, l’ adulte doit d’abord terminer une formation générale pour être en mesure d’accéder à une formation professionnelle plus qualifiée (ICÉA, 1994}.

La formation générale des adultes 

L’éducation des adultes a longtemps été perçue comme une deuxième chance pour certaines personnes de terminer leurs études de niveau secondaire (Marchand, 1997). Même si l’ éducation des adultes a pris forme au Québec à la fin du 19e siècle, ce n’ est qu’ au début des années 60 qu’elle a pris une place significative et que ses pratiques ont été institutionnalisées.

Actuellement, les services éducatifs offerts aux adultes en formation générale comprennent des services de formation, des services complémentaires et des services d’ éducation populaire. Ils ont comme objectifs :
➤ de permettre à l’adulte d’accroître son autonomie;
➤ de faciliter son insertion sociale et professionnelle;
➤ de favoriser son accès, son maintien ou son retour sur le marché du travail;
➤ de lui permettre de contribuer au développement économique, social et culturel de son milieu;
➤ de lui permettre d’acquérir une formation sanctionnée par le ministère.

L’éducation des adultes en formation générale se caractérise par son enseignement individualisé et repose sur une certaine conception de l’apprenant adulte, comme son aptitude à l’autodiscipline et à l’autocritique, et de principes de formation comme l’autonomie. De par notre activité professionnelle, nous avons observé chez bon nombre d’adultes de retour à l’école en formation générale, beaucoup de bonne volonté au départ qui s’estompe avec le temps car ils ne savent pas quoi faire pour diminuer ou régler leurs difficultés d’apprentissage. De plus, ces adultes n’ont pas toujours choisi de revenir à l’école: les pertes d’emploi, les changements familiaux, de nouveaux programmes gouvernementaux orientent aussi ce retour aux études. L’enseignement individualisé demande de grands efforts à ces adultes qui, déjà à l’école régulière, avaient besoin de beaucoup de soutien.

Le retour à l’école est exigeant. Il demande de la motivation et de bonnes stratégies d’apprentissage, entre autres, pour bien comprendre et utiliser les informations contenues dans les manuels de formation. Les adultes se butent souvent sur des difficultés qui rendent difficile l’autonomie et l’autodidaxie, deux caractéristiques définissant l’apprenant adulte selon Blais, Chamberland, Hrimech et Thibault (1994). Nous allons présenter dans la partie qui suit les principales difficultés d’apprentissage des adultes en formation générale que nous avons relevées dans la recension des écrits comme dans le cadre de l’atelier d’éducation cognitive

Les difficultés d’apprentissage des adultes en formation générale 

Les adultes de retour à l’école n’ont pas laissé l’école régulière sans motifs. Lorsqu’ils nous parlent de leur premier passage à l’école, ils nous disent avoir vécu des situations difficiles : on se moquait d’eux à cause de leurs difficultés à se concentrer et à apprendre à lire, par exemple. L’impression générale qu’ils en retiennent, c’est qu’ils ne sont pas bons à l’école. Ils ont souvent vécu un «parcours d’échecs scolaires et professionnels» (Huet, Mariné et Esbribe, 1994, 276). Sidambarompoullé (1997, 61) indique que beaucoup d’adultes ne se lanceront pas volontairement dans des apprentissages «faute de s’y sentir attirés ou de s’en croire capables.» D’autres adultes, même s’ils n’ont pas renoncé à apprendre, restent «gravement handicapés par la certitude de leur incapacité» (Sidambarompoullé, 1997, 61).

Ainsi, ces adultes éprouvent des difficultés autant d’ordre affectif que cognitif. Bien que ces deux aspects soient liés dans l’action, nous les aborderons tour à tour. Nous nous attarderons plus particulièrement aux difficultés dues au manque de stratégies d’apprentissage fondamentales et transversales.

Les principales difficultés d’apprentissage d’ordre affectif
Bourgeois (1996) indique l’importance des « soubassements affectifs» dans l’apprentissage. Comme le note Brien (2000, 36), il est important pour un apprenant de vivre des « émotions agréables lorsqu’il apprend, ainsi à long terme, ces émotions entraînent chez lui des attitudes positives à l’égard de lui-même et de l’apprentissage en général.» Mais pour plusieurs adultes, le retour à l’école en formation générale est synonyme de stress, et celui-ci semble augmenter en fonction de la durée de l’absence des bancs d’école (Dufresne-Tassé, 1978 ) .

Parmi les facteurs affectifs liés aux difficultés scolaires, on note 1′ appréhension de l’échec (Guindon, 1995); le doute sur ses capacités à apprendre (Barth, 1996; Lafortune et St-Pierre, 1994; Guindon 1995; Nadeau, 1994; (Rogers 1971; Knowles, 1970 ); la perception négative qu’a l’adulte de son retour à l’école, basée sur les expériences scolaires passées (Abramson, 1977) ; le sentiment d’être incompétent (Nadeau, 1994; Sappington 1984 ) Sappington (1984) indique que cet aspect est le plus grand obstacle à l’ apprentissage, qui fait souvent que l’adulte renâcle ou renonce à réaliser la tâche demandée. Pour sa part, Guindon (1995) croit que ces difficultés affectives peuvent expliquer une partie de l’abandon scolaire chez les adultes.