Compréhension de l’anglais oral et TICE -Les conditions d’un apprentissage signifiant

Compréhension de l’anglais oral et TICE -Les conditions d’un apprentissage signifiant

L’inférence:: le pont entre deux propositions

Gineste et Le Ny (2002 : 134) définiss u de raisonnement, qui conduit le système cognitif du compreneur à franchir un « pas » d’une information à une autre, plus spécifiquement d’une proposition à une autre ». La même idée de progression se retrouve chez Caron (1989 : 196-7) qui parle, lui, d’ « inférences 67 construire un modèle mental enrichi qui intègre l’information nouvelle à celle déjà en possession du compreneur (Rost, 1994 : 58-59). Les « inférences pragmatiques » sont, selon Costermans (2001 : 166), tirées de la mémoire sémantique du compreneur et lui permettent de tirer des conclusions vraisemblables. Si on entend, par exemple, l’énoncé : « They arrested the delinquents. », les connaissances s de police. Ces in aintenir une représentation cohérente du texte tout au sémantiques nous permettent d’inférer que le pronom « they » recouvre les force férences dites « naturelles » peuvent toutefois conduire à des erreurs. De son côté, Ripoll (1998 : 397) rappelle que le terme d’inférence est générique et qu’il désigne « l’opération mentale permettant de conclure un raisonnement à partir d’informations préalables ». Cet auteur propose de distinguer la déduction, l’induction, la généralisation et l’analogie. Rost (2002 : 66) tente de lister les différents usages des inférences parmi lesquels on distinguera l’évaluation des références ambiguës, la provision de liens manquants, l’utilisation du contexte et des genres textuels pour générer des hypothèses. En tout état de cause, les inférences permettent de mettre à jour la représentation cognitive d’un énoncé et, selon un principe d’économie24 rendu nécessaire par le faible empan de la mémoire de travail, seules les inférences « utiles » seront construites pour m long de son écoute. 2.4.2.3. L’assemblage impossible Toutes les représentations ne deviennent pas forcément plus larges et plus cohérentes. Pour certaines, les morceaux de sens restent disparates et l’assemblage se fait mal ou échoue. Parlera-t-on d’erreur ou d’incompréhension? Pour reprendre la tournure de Gineste et Le Ny 24 « Le nombre et la nature des indices utilisés lors de la perception d’un objet ne sont pas fixés. On peut considérer que l’activité perceptive met en jeu un principe économique tel que le sujet doive établir un équilibre entre deux exigences contradictoires : n’avoir à recueillir que le plus petit nombre d’indices possible ; limiter autant que nécessaire les risques d’erreur, c’est-à-dire de mauvaise affectation catégorielle. Négliger certains indices peut en effet être source d’erreur. Percevoir est donc prendre une décision ». Gaonac’h, 1991 : 89 68 (2002 : 120), « si une phrase est ‘interdite’ par la langue, c’est parce qu’elle n’a pas de sens, ou, ce qui revient au même, qu’elle ne peut pas être comprise ». Dans la perspective de la théorie de la compétence, les erreurs de compréhension constituent des phénomènes importants parce qu’elles indiquent ce que l’apprenant a appris mais n’a pas encore t à la notion d’interlangue.

entre ‘intake’ et input [qui] explique les divergences […] entre les contenu uit

Ceci nous conduit à aborder les objectifs liés au procéduralisé (Ellis, 2003, 172), ce qui nous condui .4. Points de contact avec la théorie de l’interlangue Vogel (1995 : 19) définit l’interlangue comme la langue intermédiaire de l’apprenant entre sa langue maternelle (ou d’autres langues étrangères apprises auparavant) et la langue étrangère. Pour Py (1990), c’est « une phase dans le développement de la compétence linguistique d’un apprenant » qui possède sous une forme atténuée « quelques unes des propriétés essentielles à tout système linguistique : systématicité, variabilité, autonomie ». Cette interlangue comporte des formes correctes ou non et se conforme à des normes grammaticales ou non. Vogel (ibid., p.20) évoque les recherches de Corder qui a mis en lumière « la coupure s d’enseignement et le résultat concret de l’apprentissage ». Ainsi se posent les questions de l’écart à la norme, de l’instabilité de l’interlangue et du caractère individuel et non social que revêt la langue de l’apprenant. Tentons maintenant, comme nous y engage Gaonac’h (1991 : 124), de « caractériser le système transitoire de langue » des apprenants et de « connaître les processus qui sont à l’origine de tels systèmes ». Marquillo Larruy (2003 : 49) rappelle que pour la psychologie cognitive, « l’erreur (…) est un moyen d’exhiber les processus mentaux auxquels on n’a pas directement accès ». De son côté, Widdowson a montré que la description de l’interlangue ne peut être pertinente au plan psycholinguistique qu’à la condition d’analyser l’activité de l’apprenant en plus du prod 25 cité par Vogel (1995 : 36). 69 développement de la compréhension de l’oral. Nous allons tout d’abord explorer ces objectifs didacti

Implications didactiques able de produire et de reconnaître les phrases correctes » (Cuq e d’usage de distinguer la performance, c’est- n un moment donné (selon le débit, la complexité, la longueur…), et ce qu’ils savent sur la langue. Cette connais ordan, 2004 : 6). Dès lors, l’accent a été mis sur les aspects pragmatiques de la iation. On s’est donc intéressé à la com ques à travers la notion de compétence.

La question de la compétence

La notion de compétence linguistique trouve son origine avec Chomsky et se réfère aux « connaissances intuitives des règles grammaticales sous-jacentes à la parole qu’un locuteur natif idéal a de sa langue et qui le rendent cap t al, 2003 : 48). Selon cette approche, il est à-dire ce que les gens so capables de comprendre t sance implique non seulement « la faculté de comprendre et de produire un nombre indéfini de phrases nouvelles, mais aussi la capacité de reconnaître les phrases mal formées » (Mounin, 1974 : 75). Depuis les années 1970 et l’avènement de l’approche communicative, la notion de compétence s’est élargie pour inclure les fonctions sociales remplies par la langue. Ainsi, selon l’approche communicative, la langue est une ressource systématique pour exprimer des significations en contexte, et non pas la gamme de toutes les phrases grammaticales possibles (J compétence en soulignant l’importance de la situation d’énonc préhension de l’oral comme à une compétence communicative. Enfin, plus récemment, l’accent a été mis sur la compréhension comme moyen d’appréhender une culture étrangère et d’avoir un comportement social (donc linguistique) approprié. On parle alors de compétence sociolinguistique.

La compétence langagière

Parce que, d’une part, le terme de « compétence linguistique » ne se réfère qu’à la seule connaissance grammaticale et parce que, d’autre part, notre approche vise à inclure les aspects communicatifs et sociolinguistiques, nous préférons concevoir la compréhension de l’oral comme une compétence langagière. Bachman (1990 : 66) décrit la compétence langagière comme « une gamme de savoirs spécifiques qui sont utilisés lors de la communication via la langue ». C’est à ce même Bachman que nous empruntons la description de la compétence langagière que nous avons résumée dans le tableau 2.2. Tableau 2.2 : La compétence langagière, d’après Bachman (1990 : 67) et Jordan (2004 : 8-9) Dans cette taxonomie, nous retrouvons les compétences grammaticale et textuelle, que Bachman désigne par le terme de compétence organisationnelle. Celles-ci correspondent plus ou moins à la « compétence linguistique » décrite plus haut. Mais, en s’inspirant des travaux de Widdowson et de Halliday, Bachman ajoute les aspects pragmatiques qui incluent les actes de langage, les registres, le contexte d’énonciation, autant d’éléments qui participent de la construction du sens par le compreneur. Nous verrons dans le chapitre 10 comment 71 différentes micro-tâches peuvent permettre de développer certains éléments de la compétence langagière.

is structurée, et leur temps d’apprentissage n’est pas arithmétiquement multiplié par quatre

Toute avancée dans un domaine en . Compétences dissociées ou intégrées L’approche communicative a imposé comme postulat que les compétences langagières (généralement désignées par aptitudes linguistiques ou « four skills » dans la version anglaise), si elles ne pouvaient pas être enseignées distinctement les unes des autres, devaient cependant être évaluées de cette façon. Ainsi a-t-il été préconisé de faire, par exemple, des synthèses en français de documents sonores anglais pour ne pas tester l’expression écrite, ou bien a t-on demandé à des élèves de collège de flécher un parcours sur une carte pour éviter d’ajouter la lecture de consignes en anglais à la compréhension de l’oral. Par un effet d’homologie, l’évaluation a influencé la conception des tâches d’apprentissage et il a semblé important de distinguer ces quatre compétences. Depuis quelques années, cette répartition a été revue et la notion de compétences intégrées (« integrated skills ») est apparue au détriment des compétences distinctes (« segregated skills »). En effet, dans la perspective cognitiviste, cette distinction perdait de sa pertinence en ce qui concernait l’apprentissage de la langue, particulièrement à un niveau avancé (Oxford, 2001). Il ne paraît donc plus incongru d’associer la compréhension de l’oral à la lecture ou, plus couramment encore, la compréhension de l’oral à l’expression écrite pour évaluer cette compétence mais aussi pour la faire travailler. Ainsi, s’il est commode dans un premier temps de continuer à distinguer les quatre compétences26, il convient toutefois de ne pas voir l’apprentissage de la langue comme une accumulation de compétences cloisonnées car, comme le remarque Rivenc (2000 : 89), cette dissociation n’est guère pertinente : « L’acquisition des compétences de compréhension et de production n’est pas cumulative ma 26 Auxquelles on ajoute désormais la compétence à interagir à l’oral et à l’écrit. 72 entraîne d’autres ailleurs, dont il est dommage de ne pas exploiter la synergie ».

Compétences effectives ou virtuelles

compétences effectives d’un sujet ne peuvent se mesurer qu’a posteriori, les compétences virtuelles peuvent façons, à l’aide de référentiels ou de grilles d’autoévaluation. cités opératoires peut être utile car plus elle seront Jonnaert et Vander Borght (2003: 53) établissent une distinction profitable entre la compétence effective, c’est-à-dire la capacité à « traiter avec succès une situation inconnue » et la compétence virtuelle, qui correspond à « la description a priori et décontextualisée d’habiletés qu’un sujet devrait maîtriser au terme d’une formation ». Si les com être décrites a priori de deux Ainsi, des référentiels détaillent les capacités opératoires27 requises pour maîtriser une langue étrangère. Quelquefois désignées par le syntagme de sous-compétences en référence à l’anglais subskills ou « opérations de bas niveau » (Gaonac’h, 1991 : 203), les capacités opératoires correspondent à toutes les opérations subalternes qui participent à la compréhension de l’oral. Ces capacités opératoires recouvrent ainsi les opérations de reconnaissance (lexicale, syntaxique, pragmatique, morphologique) qui sont implicites lors de la construction du sens. Le repérage de ces capa automatisées, et donc peu coûteuses pour la mémoire de travail, plus la compréhension sera fluide et l’attention du sujet pourra être allouée à la justesse et à la gestion de la complexité. Rost (2002 : 119) propose, par exemple, un référentiel de capacités opératoires (cf. annexe II) qui énumère les différents savoir-faire (capacité à…) attachés à la compréhension de l’oral : « guessing the meaning of unknown words », « parsing an utterance into relationships », « making predictions as we listen »…. Nous verrons dans le chapitre 5 que de tels référentiels peuvent guider la conception de micro-tâches médiatisées. D’autre part, des grilles d’auto-évaluation, comme celle fournie par le Cadre européen commun de référence 27 Nous empruntons cette désignation à Narcy (1990 : 31). 73 pour les langues (cf. annexe III), établissent des critères précis donnant l’occasion à l’étudiant de se fixer des objectifs d’apprentissage de manière rationnelle et progressive et de pouvoir s’auto-évaluer avec pertinence. Ces grilles d’autoévaluation peuvent tenir le rôle de bilan de compétences qui correspondrait à l’élucidation d’un potentiel propice à la mise en confiance (Camus : 2003 : 120-1). Il convient toutefois de souligner, comme le fait Gremmo (2003), qu’il n’est pas toujours certain que les étudiants sachent ce que recouvre chacune de ces capacités opératoires.

Table des matières

Première partie : Cadre Théorique
Introduction
Chapitre 1 : Dispositifs, représentations et appropriation de
l’innovation
1.1. Introduction
1.2. Le dispositif
1.2.1. Définitions
1.2.2. Emergence de la notion de dispositif
1.2.3. Un outil de structuration pour l’apprentissage médiatisé
1.2.4. Le souci d’efficacité
1.2.4.1. Questionner les finalités de l’innovation
1.2.4.2. Une exigence fonctionnelle
1.2.4.3. Une exigence institutionnelle
1.2.5. Un objet collectif
1.2.6. Trois types de dispositif intégrant les TICE
1.2.7. Le dispositif du Centre de Langues de Lyon 2
1.2.7.1. Description générale du dispositif
1.2.7.2. Les acteurs du dispositif.
1.2.7.3. Modalités d’organisation du dispositif.
1.2.. Problématisation
1.3. Les représentations
1.3.1. Les représentations ont une histoire
1.3.2. Les représentations comme « processus et produit »
1.3.3. Le bagage représentationnel
1.3.4. Synthèse et hypothèse
1.4. La question de l’appropriation
1.4.1. Entre ressource et dispositif
1.4.2. Le micro-dispositif comme ressource investie
1.4.3. Les significations d’usage .
1.4.4. Les usagers coproducteurs de l’apprentissage médiatisé
1.4.5. Appropriation et mise en projet
1.5. Conclusion
Chapitre 2 : La compréhension de l’anglais oral
2.1. Introduction
2.2. Comprendre l’oral
2.2.1. Une affaire de construction
2.2.2. Deux processus complémentaires
2.3. Mémoires et compréhension
2.3.1. Définition de la mémoire de travail
2.3.2. Fonctionnement de la mémoire de travail
2.3.4. Les différences interindividuelles
2.3.5. La mémoire à long terme
2.4. Unités lexicales et propositions : les deux principaux véhicules de l’information
2.4.1. Les unités lexicales
2.4.1.1. Définition
2.4.1.2. La reconnaissance lexicale
2.4.1.3. Le facteur temps
2.4.1.4. Proéminence et groupes de souffle
2.4.1.5. L’activation
2.4.2. La proposition
2.4.2.1. Définition
2.4.2.2. L’inférence : le pont entre deux propositions
2.4.2.3. L’assemblage impossible
2.4.2.4. Points de contact avec la théorie de l’interlangue
2.5. Implications didactiques
2.5.1. La question de la compétence
2.5.2. La compétence langagière
2.5.3. Compétences dissociées ou intégrées
2.5.4. Compétences effectives ou virtuelles
2.5.5. Développer les compétences en compréhension de l’oral
2.5.5.1. Les trois paramètres
2.5.5.1.1. La fluidité
2.5.5.1.2. La justesse
2.5.5.1.3. La complexité
2.5.5.2. Développer des compétences stratégiques
2.5.5.3. Développer des compétences de repérage
2.6. Conclusion
Chapitre 3 : Construire des objets de sens
3.1. Introduction
3.2. Apprentissage
3.2.1. Deux définitions de l’apprentissage
3.2.1.1. La définition constructiviste
3.2.1.1.1. Transformer
3.2.1.1.3. Un processus intentionnel
3.2.1.2. La définition cognitiviste
3.2.1.3. Les divergences entre les deux définitions
3.2.1.4. Convergences entre cognitivisme etconstructivisme
3.3. Compréhension de l’oral et apprentissage
3.3.1. Comprendre est une expérience
3.3.2. Un apprentissage signifiant
3.3.3. Une construction contingente, singulière et complexe
3.4. Sens et langue étrangère
3.4.1. La culture comme vecteur du sens
3.4.2. La nativisation : l’écoute sous influence
3.4.3. Apprentissage d’une Langue 2 et représentations
3.4.4. Le rôle de la culture pour l’apprentissage de la langue étrangère
3.4.5. Une relation ancienne à renouveler
3.4.6. Synthèse
3.5. De l’input à l’output
3.5.1. L’input compréhensible : la thèse de Krashen
3.5.2. Les critiques émises au sujet de ce modèle
3.5.2.1. Un transfert non automatique
3.5.2.2. Input compréhensible ou signifiant ?
3.5.2.3. L’output compréhensible
3.5.2.3.1. La définition de Swain
3.5.2.3.2. Le rôle joué par la production6
3.6. Synthèse
Chapitre 4 : Macro-tâche et apprentissage médiatisé
4.1. Introduction
4.2. L’approche par la tâche
4.2.1. Définition
4.2.2. Types de tâches
4.2.3. Macro-tâche et micro-tâche
4.3. Macro-tâche et apprentissage médiatisé
4.3.1. Contourner la logique algorithmique
4.3.2. Quelques exemples de macro-tâches médiatisées
4.3.2.1. Les micromondes
4.3.2.2. La cyberenquête
4.3.2.3. Situations problèmes
4.3.3. Primauté de l’écrit sur l’oral
4.4. Macro-tâches médiatisées
4.4.1. Authenticité et réalisme
4.4.1.1. Définition
4.4.1.2. Authenticité(s) et ressources multimédias
4.4.1.2.1. Authenticités situationnelle et interactionnelle
4.4.1.2.2. Authenticité de la langue et authenticité d’usage
4.4.2. Le choix des documents et leur agencement
4.4.2.1. Facteurs de complexité liés aux types de discours
4.4.2.2. La complexité de la tâche
4.4.2.2.1. La complexité du code oral
4.4.2.2.2. La complexité situationnelle
4.4.2.3. Facteurs de complexité liés au temps
4.4.3. Conséquences didactiques
4.4.3.1. Moduler la complexité
4.4.3.2. Varier les registres
4.4.3.3 Respecter les grammaires du récit
4.4.3.4. Proposer une approche thématique
4.4.3.5. Proposer une approche prismatique
4.4.3.5.1. La multiréférentialité
4.4.3.5.2. La multimodalité
4.4.4. Scénarisation et simulation
4.4.4.1. Macro-tâche médiatisée et simulation
4.4.4.2. Simulation et représentation de l’action
4.4.4.3. Simulation et jeu
4.4.4.4. Actions et métaphores
4.4.5. Synthèse et positionnement
Chapitre 5 : Conception de micro-tâches médiatisées
5.1. Introduction
5.2. Fondements psycholinguistiques et didactiques
5.2.1. Définition de la micro-tâche
5.2.2. L’attention
5.2.3. Automatisation et pratique
5.2.3.1. Le rôle de la pratique
5.2.3.2. La constitution d’un répertoire représentationnel
5.2.3.3. Analyse et contrôle
5.2.4. Articulation macro-tâche et micro-tâches
5.2.4.1. Compétition fond et forme
5.2.4.2. Le modèle d’Ellis
5.2.4.3. Réconcilier l’analyse et la synthèse
5.2.4.4. Un modèle de résolution de problème
5.3. Capacités opératoires et micro-tâches
5.3.1. Définition
5.3.2. Taxonomie des capacités opératoires en compréhension de l’anglais oral
5.3.3. Micro-tâches et apprentissage médiatisé
5.4. L’apport de l’ergonomie
5.4.1. Prendre en compte les régulations
5.4.2. Définition de l’ergonomie
5.4.3. Tâche prescrite, tâche réalisée
5.4.4. Analyse de l’activité d’apprentissag
5.5. Concevoir des micro-tâches
5.5.1. Les contraintes de conception
5.5.1.1. Les contraintes informatiques
5.5.1.2. Quelques recommandations didactiques
5.6. Conclusion
Conclusion de la première partie
Deuxième partie : Méthodologie
Introduction
Chapitre 6 : Recherche et développement
6.1. Les représentations des apprenants
6.1.1. Images et représentations
6.1.2. Méthodologie de recueil des données
6.1.3 Deux moments charnières
6.1.4. Les traits pertinents
6.1.4.1. Les traits sociaux
6.1.4.2. La représentation des compétences
6.1.4.3. La confrontation à la technologie dans l’apprentissage
6.1.4.4. La capacité d’autonomisation
6.1.5. Les biais
6.2. Modéliser l’activité d’apprentissage
6.2.1. Introduction
6.2.2. Deux modélisations possibles
6.2.2.1. Modéliser l’élève
6.2.2.2. Modéliser les instruments
6.2.3. Le brouillon comme artefact
6.2.4. Construction du corpus
6.2.4.1. Public et contexte
6.2.4.2. Description de l’expérience
6.2.4.3. Echantillonnage
6.2.5. Méthodologie : création d’un effet de transparence
6.3. Méthodologie de conception : Cahier des charges et dialogue collaboratif
6.3.1. Introduction
6.3.1.1. Définition du cahier des charges
6.3.1.2. Les sept moments du cahier des charges
6.3.2. Zone de dialogue entre didactique et médiatisation
6.3.2.1. Introduction
6.3.2.2. Les temps du dialogue
6.3.3. Travail de mémoire
6.3.4. Rendre compte du produit
6.4. Conclusion
Chapitre 7 : Evaluer l’innovation
7.1. Les enjeux de l’évaluation
7.2.1. Définition
7.2.2. Observation et verbalisations
7.2.2.1. Dispositif clinique « entre pairs »
7.2.2.2. Dispositif d’observation par un tiers
7.2.3. Les objectifs de l’observation
7.2.4. Méthodologie de recueil
7.2.4.1. Description générale
7.2.4.2. Echantillonnage
7.2.4.3. Procédure
7.3. Evaluation des productions
7.3.1. Introduction
7.3.2. Trois types d’évaluations
7.3.3. Les critères d’évaluation
7.3.4. Construction du corpus et définition des critères
7.3.5. Synthèse
7.4. Evaluation des utilisations et des usages
7.4.1. Introduction : usages et utilisations dans un contexte particulier
7.4.2. Méthodologie de recueil : questionnaires sur les utilisations
7.4.3 Les enseignants-tuteurs comme usagers
7.4.4 Méthodologie
7.4.4.1. Effets de contexte
7.4.4.2. Echantillonnage
7.4.4.3. Méthodologie de recueil
Conclusion de la deuxième partie
Troisième partie : Résultats et discussion
Introduction
Chapitre : Les usagers du dispositi
.1. Introduction 223
.2. Les données objectives
.3. Capacités et compétences
.3.1. La note au baccalauréat
.3.2. La représentation de la compétence en langues
.3.3. Compréhension de l’oral : une compétence négligée ?
.3.4. La représentation de la progression
.4. La représentation des outils
.4.1. Outils et ressources utilisés pour la compréhension de l’oral
.4.2. La représentation de l’efficacité des outils
.4.3. Le degré d’institutionnalisation des TICE 2
.4.4. La place des TICE dans le dispositif d’autoformation
.5. Les représentations de l’autoformation guidée
9
.5.1. Appréciations des difficultés liées à l’autoformation 2
.5.2. Rupture et métacognition
.5.3. Rupture ou continuité ?
.5.4. L’accompagnement en question
.6. Synthèse
Chapitre 9 : Analyse de l’activité de prise de notes
9.1. Les données du problème
9.2. Prise de notes et vocabulaire
9.3. La reconnaissance lexicale
9.4. Proposition et compréhension de l’oral
9.4.1. Trois étapes pour construire une proposition
9.4.2. La phrase
9.5. Phénomènes liés à la compréhension
9.5.1. L’inférence
9.5.2. Une représentation de plus en plus large
9.6. L’erreur
9.6.1. Les traces d’incompréhension
9.6.2. Les propositions erronées
9.6.3. Synthèse
9.7. Trois phénomènes annexes liés à la prise de notes
9.7.1. Le recours aux signes non linguistiques
9.7.2. Le recours au français
9.7.3. Le recours aux informations visuelles
9.. Synthèse
Chapitre 1 : Une application possible : l’exemple de Virtual
Cabinet
1.1 Introduction
1.2. La situation choisie pour concevoir Virtual Cabinet
1.3. Le choix des thèmes
1.4. Le croisement des voix et des supports
1.5. Le choix de la tâche principale : la note de synthèse
1.6. Deux outils pour la prise de notes : le calepin et le bloc-notes
1.6.1. Le calepin
1.6.1.1. Problématique
1.6.1.2. Structuration de l’espace de travail : deux boucles en parallèle
1.6.1.3. Spatialisation et fonctionnalités de la rédaction66
1.6.1.4. Une écriture en attente
1.6.2. Le bloc-notes
1.6.2.1. Problématique
1.6.2.2. Le choix de la tâche
1.6.2.3. Le scénario de découverte
1.6.2.4. Préparation des données
1.6.2.5. Quelles rétroactions proposer après la validation ?
1.7. Les micro-tâches
1.7.1. Introduction
1.7.2. Trois exemples de micro-tâches médiatisées
1.7.2.1. Apprentissage pragmatique
1.7.2.2. Reconstitution de la macrostructure d’un document
1.7.2.3. Activité de résumé dans trois représentations
1.7.3. Synthèse au sujet des micro-tâches
1.. Synthèse
Chapitre 11 : Le processus d’évaluation
11.1. Des évaluations croisées
11.2. L’évaluation collaborative par le biais des observations cliniques
11.2.1. Redéfinitions ergonomiques
11.2.2. Affiner les décisions
11.2.3. Mise au point des aides
11.2.3.1. Les consignes
11.2.3.2. La navigation
11.2.3.3. Les stratégies
11.2.4. Cohérence interne entre macro-tâche et micro-tâches
11.3. Evaluation des productions
11.3.1. Analyse d’une production représentative
11.3.2. Analyse des conclusions
11.3.2.1. Introduction
11.3.2.2. Créativité
11.3.2.3. Argumentation
11.3.2.4. Modalisation
11.3.2.5. Synthèse
11.4. Evaluation des utilisations
11.4.1. Attitudes vis-à-vis de l’apprentissage médiatisé
11.4.2. Durée et lieu d’apprentissage
11.4.3. Les thèmes
11.4.4. Cartographie de la satisfaction
11.4.5. Synthèse
11.5. Evaluation des usages des enseignants-tuteurs
11.5.1. Le discours sur les TICE
11.5.2. Représentations de l’identité professionnelle en relation avec les TICE et l’autoformation
11.5.3. Mises en projets et profils associés
11.5.4. Un continuum d’attitudes professionnelles
11.5.5. Le levier de l’évaluation
11.5.6. Synthèse
Chapitre 12 : Discussion
12.1. Introduction
12.2. Résultats de l’enquête sur les représentations sociales des étudiants
12.2.1. Les valeurs sensibles du dispositif
12.2.2. Mettre les représentations au travail
12.2.3. Un nouveau contrat pédagogique
12.2.4. Les limites de l’enquête par questionnaires
12.2.5. Synthèse : l’intervention du sensible dans le dispositif
12.3. Des éléments objectifs
12.3.1. Le passage par l’observable
12.3.2. Valeur ajoutée
12.3.3. L’avenir du brouillon électronique
12.3.4. Synthèse : une science de l’ajustement
12.4. La potentialité du micro-dispositif d’apprentissage médiatisé
12.4.1. Trois approches
12.4.2. De la notion de potentialité
12.5. L’utilité sociale du micro-dispositif d’apprentissage médiatisé
12.5.1. Cadres technologiques et communauté
12.5.2. La logique de l’appropriation
12.5.3. Développer une culture de l’innovation
12.6. Conclusion : Dix conditions pour concevoir un micro-dispositif d’apprentissage médiatisé