Cours comparaison globale du CVRPE des participants, tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

Comparaison du signe hexadique selon les modes d’engagement du CVRPE des participants

La comparaison des composantes du signe hexadique en fonction des modes d’engagement permet de mettre en évidence certaines caractéristiques des CVRPE des nouveaux professeurs. Les sections qui suivent présentent une comparaison des modes d’engagement que nous avons effectuée et ce pour chacune des composantes du signe hexadique.

Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont

Tel que mentionné précédemment, le mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont » est présent dans le CVRPE de tous les participants interrogés. Dans les cas où il n’est pas le mode d’engagement comportant le plus d’unités de cours d’expérience, il demeure tout de même un des modes d’engagement qui en comporte le plus.
La comparaison des unités de cours d’expérience et leur regroupement dans le CVRPE des participants permet de constater que plusieurs ont des similitudes importantes. Cette comparaison permet aussi de constater que pour l’archétype « Planification et révision du design pédagogique », David, Julie et Maude réalisent des synchrones similaires à propos de l’identification d’activités d’apprentissage à faire faire aux étudiants dans leur cours, de la planification des évaluations qui auront lieu dans leurs cours et la préparation de leur matériel d’enseignement comme un site web de cours. Nous pensons qu’il est raisonnable d’affirmer que ces similitudes s’appuient sur le fait que David élabore un cours à partir de zéro et que Maude et Julie procèdent à d’importants changements dans le design pédagogique de leur cours.
Le CVRPE de David se distingue des autres par deux synchrones. La première réside dans le fait qu’il réalise une synchrone afin de structurer les contenus à aborder dans son cours. Comme il doit élaborer un cours à partir de rien, cela n’est guère surprenant. La seconde synchrone est celle où il explore ce qui se fait dans les cours apparentés au sien tant du côté des cours dans son programme d’études que les cours offerts dans les autres établissements. Ses intentions sont liées au fait qu’il veut voir quels sont les contenus abordés dans ces cours et identifier des activités d’apprentissages potentielles pour son propre cours.
Le CVRPE de Maude pour ce mode d’engagement diffère par la présence de deux synchrones, soit une où elle procède à la refonte de son cours de manière à le faire passer d’un cours à distance à un cours hybride. La seconde est celle où elle cherche à savoir ce que les étudiants ont fait dans leurs cours précédents et qui pourrait être en lien avec son cours.
Du côté de Laura qui s’est vu octroyer la responsabilité d’un cours déjà existant, les unités de cours d’expérience évoquées portent sur la révision du matériel d’enseignement et l’amélioration des activités préparatoires du cours. Dans un contexte où son cours existe déjà et est offert régulièrement, nous pensons que cela est tout à fait normal qu’il n’y ait pas de changements importants à apporter dans les activités d’apprentissage, les évaluations et le matériel d’enseignement.
En ce qui concerne l’archétype « Adapte son cours aux intérêts, préférences et besoins des étudiants », David et Maude ont été les deux seuls participants à évoquer des unités de cours d’expérience pour cet archétype bien que leurs unités diffèrent. Dans le premier cas, David discute avec les étudiants lors du premier cours afin de connaître leurs expériences liées aux contenus à aborder dans le cours. Dans le cas de Maude, elle planifie le travail de recherche que les étudiants auront à réaliser en leur permettant de choisir leur sujet.
La comparaison des CVPRE des participants pour ce mode d’engagement nous permet de constater que les représentamens qui les amènent à vivre des unités de cours d’expérience sont variés. Le Tableau 5.5-3 présente les différents types de représentamens des participants pour ce mode d’engagement.
Nous pouvons constater que pour ce mode d’engagement, tous les participants agissent en fonction du sens donné aux perceptions qu’ils ont eues par rapport à leur environnement et à partir d’unités d’expérience antérieures. Par exemple, Julie révise les évaluations de son cours en percevant que la structure des évaluations de l’ancien enseignant responsable du cours semble bonne.
De plus, tous les participants sauf Julie agissent à partir de perceptions des actions et comportements des étudiants dans le cours ainsi que dans le déroulement de leur cours. Finalement, David et Maude agissent à partir de connaissances mnémoniques dans la réalisation de ce mode d’engagement comme se souvenir qu’un membre de sa famille préconise la réalisation d’examens pour évaluer individuellement les étudiants (David). Laura et Julie ne le font pas.
Lorsque nous comparons les engagements ou préoccupations des participants pour le mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont », nous pouvons remarquer des similitudes et des différences. Le Tableau 5.5-4 contient les principales préoccupations identifiées chez les participants pour ce mode d’engagement.
Ce tableau nous permet de constater que chez tous participants, les préoccupations envers les étudiants arrivent au premier rang de leurs engagements. Nous pouvons remarquer, de manière plus spécifique, que tous les participants sont préoccupés par le fait d’outiller les étudiants pour leur futur domaine disciplinaire, de les faire apprendre, de leur fournir du matériel d’enseignement de qualité et d’assurer un bon déroulement du cours. Nous remarquons également que tous les participants à l’exception de Laura ont comme préoccupations d’intéresser les étudiants au cours. De plus, tous les participants, à l’exception de Julie, ont des préoccupations afin de répondre aux intérêts et besoins des étudiants.
Notre travail de comparaison nous permet de constater que les engagements pédagogiques envers leurs cours constituent la deuxième catégorie d’engagement chez les participants. Tel qu’illustré dans le Tableau 5.5-4, tous les participants sont préoccupés de choisir des contenus pertinents à enseigner dans leur cours et d’utiliser du matériel d’enseignement de qualité. Nous remarquons également que tous les participants, à l’exception de Laura, sont préoccupés par la planification des évaluations dans leur cours. Finalement, tous les participants, à l’exception de Julie, ont évoqué être préoccupés d’organiser adéquatement leur cours.
D’autre part, nous pouvons constater que les participants sont préoccupés envers eux-mêmes dans ce mode d’engagement. Le Tableau 5.5-4 permet d’observer que ces préoccupations sont liées à la facilitation du déroulement des évaluations chez David, Maude et Laura. De plus, chez Maude et Laura, elles sont liées à la gestion du temps consacré à leur cours, à la facilitation de la correction des travaux des étudiants et à l’utilisation de l’environnement numérique d’études de l’établissement.
Par ailleurs, tous les participants ont des engagements envers leur établissement. Dans les faits ils sont préoccupés de rendre cohérent leur cours dans le programme d’études où il est offert.
Finalement, Laura a des préoccupations particulières dans son cours et qui sont liées à ce mode d’engagement. Elles visent à soutenir les personnes-ressources qui collaborent au cours et à considérer leur apport au cours.
Dans un autre ordre d’idées, la comparaison des CVRPE des participants nous permet de constater que dans la réalisation des unités du cours d’expérience dans le cadre de ce mode d’engagement, les attentes envers eux-mêmes arrivent au premier rang de leurs anticipations. Viennent ensuite les attentes envers les étudiants. Dans une moindre mesure, ils ont des attentes envers leurs collègues et le personnel de leur établissement. Nous pouvons constater que dans les CVRPE de Laura et Maude, cette dernière évoque des attentes envers les personnes qui collaborent à son cours.
En ce qui concerne les connaissances mobilisées par les participants dans ce mode d’engagement, notre analyse nous permet de constituer le Tableau 5.5-5 où les principales connaissances mobilisées sont présentées.
Ce tableau nous permet de constater que dans la réalisation des unités du cours d’expérience pour ce mode d’engagement, tous les participants mobilisent quelques connaissances générales et locales sur les contenus à aborder dans leur cours respectif. Ces connaissances portent sur les domaines disciplinaires associés aux cours des participants.
Tous les participants mobilisent aussi beaucoup des connaissances pédagogiques générales portant sur les stratégies d’évaluation. À l’exception de David, tous les participants mobilisent des connaissances sur les étudiants en général. De plus, tous les participants, à l’exception de Laura, mobilisent des connaissances pédagogiques sur les méthodes d’enseignement et sur la planification d’un cours. Nous remarquons que seulement David et Maude mobilisent des connaissances sur le pilotage de l’enseignement et que, malgré le fait que tous les cours des participants fassent réaliser des travaux d’équipe aux étudiants, il y a uniquement David qui évoque des connaissances sur ce type de travaux.
Les connaissances pédagogiques locales mobilisées sont également nombreuses. Dans ce sens, tous les participants mobilisent des connaissances sur les caractéristiques de leur cours ainsi que sur le matériel d’enseignement employé dans leur cours. Ils mobilisent aussi des connaissances à propos des étudiants qui suivent leurs cours et sur la planification des activités d’apprentissage prévues dans leur cours respectif. De la même façon, David, Julie et Maude utilisent des connaissances relatives à la planification de l’organisation des contenus dans leur cours. De plus, tous les participants, à l’exception de Julie, mobilisent des connaissances à propos du comportement des étudiants dans leur cours pour ce mode d’engagement.
Par ailleurs, nous remarquons que Maude et Laura évoquent des connaissances sur la planification et le déroulement des évaluations dans leur cours alors que les autres participants ne le font pas. Cette situation est probablement due au fait qu’uniquement Maude et Laura ont déjà participé à leur cours respectif avant la session d’automne 2014. Et c’est ce qui explique aussi pourquoi Laura est l’unique participante à mobiliser des connaissances sur l’organisation de son cours lorsqu’elle évoque son CVPRE.
Dans une moindre mesure, les participants mobilisent quelques connaissances pédagogiques générales axées sur l’enseignement des contenus à aborder dans leur cours. Dans ce sens, tous les participants sauf Laura emploient des connaissances sur l’enseignement des contenus dans leur domaine disciplinaire. David et Maude utilisent des connaissances sur les caractéristiques de leur cours en fonction du cycle universitaire où il est offert. Seulement David et Julie utilisent des connaissances propres à l’enseignement dans leur domaine disciplinaire. Pour ce qui est des connaissances pédagogiques spécifiques axées sur l’enseignement des contenus à aborder dans leur cours, tous les participants, sauf Julie, mobilisent des connaissances sur les caractéristiques du matériel d’enseignement utilisé dans leur cours et sur la planification des activités d’apprentissage. De plus, tous les participants à l’exception de David mobilisent des connaissances sur la planification des évaluations dans leur cours. Nous remarquons que Julie et Maude évoquent des connaissances sur leur programme d’études alors que David et Laura ne le font pas. De plus, David et Maude évoquent des connaissances sur l’organisation des contenus à aborder dans leur cours alors que les deux autres participants ne le font pas. Finalement, seul David mobilise des connaissances sur ses relations avec ces collègues lorsqu’il vit les unités de cours d’expérience dans ce mode d’engagement.
Le Tableau 5.5-5 nous permet de constater que tous les participants mobilisent plusieurs des connaissances technopédagogiques générales à propos de l’utilisation des TIC dans l’enseignement, des connaissances technopédagogiques liées aux étudiants en général ainsi que des connaissances technopédagogiques spécifiques à l’utilisation de l’environnement numérique d’études de l’établissement. De plus, tous les participants, à l’exception de David, mobilisent des connaissances technopédagogiques spécifiques à propos des caractéristiques du matériel d’enseignement qu’ils utilisent dans leur cours. Finalement, seule Maude mobilise des connaissances technopédagogiques à propos du déroulement des activités d’apprentissage dans son cours.
Par ailleurs, tous les participants à l’exception de Laura ont évoqué quelques connaissances technopédagogiques générales axées sur les contenus à enseigner dans leur cours. Ces connaissances étaient liées à l’utilisation des TIC dans l’enseignement de leur domaine disciplinaire. Dans le même sens, tous les participants à l’exception de David ont évoqué des connaissances technopédagogiques spécifiques axées sur l’enseignement des contenus dans leur cours. Ces connaissances étaient liées aux caractéristiques du matériel d’enseignement utilisé dans leur cours respectif.
Finalement, tous les participants à l’exception de David ont évoqué des connaissances contextuelles liées à leur planification personnelle et professionnelle dans le cadre du mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont ».
L’analyse des interprétants réalisés par les participants permet de constater que les participants font des apprentissages importants lorsqu’ils sont dans le mode d’engagement « Planification et révision du design pédagogique de son cours en amont ». Tel qu’illustré dans le David mobilise quelques connaissances pédagogiques spécifiques liées à l’enseignement des contenus de son cours, notamment sur ce qui est enseigné dans des cours apparentés au sien et qui sont offerts dans le même programme de maîtrise professionnelle.
Nous remarquons que David mobilise peu de connaissances sur les technologies. Par contre, il utilise plusieurs connaissances sur l’utilisation des TIC pour enseigner, d’autres à propos de l’environnement numérique d’études utilisé dans son établissement. Finalement, David utilise peu de connaissances technopédagogiques axées sur le domaine disciplinaire du cours ou l’utilisation de TIC dans l’enseignement de son domaine disciplinaire.
Tel qu’illustré dans le Tableau 5.5-6, tous les participants élaborent de nouvelles connaissances dans ce mode d’engagement. Par exemple, Laura réalise qu’il est difficile d’évaluer la charge de travail à distance demandée aux étudiants. Dans une moindre mesure, les participants émettent des hypothèses de connaissances à valider ultérieurement. Par exemple, Maude réalise que ses attentes pour trouver des ressources pour enseigner la compétence socioculturelle sont probablement irréalistes (hypothèse). Dans le cas des CVRPE de David et Laura, ceux-ci valident quelques connaissances qu’ils avaient déjà.