La pluralité linguistique
Ce concept est omniprésent dans et pour la réalisation de notre projet. En effet, la pluralité linguistique et les fonctions de l’école notamment les fonctions d’éducation, de spécialisation et de répartitions des positions sociales ont en commun les langues. Par ailleurs, « multilinguisme et plurilinguisme » sont des concepts polysémiques qui ne sont pas anodins à la pluralité linguistique. Ces concepts polysémiques cités sèment la confusion car ils sont parfois contradictoires comme l’illustre Randriamarotsimba qui préfère utiliser l’expression pluralité linguistique en attendant que se stabilise la signification de ces mots polysémiques dans le champ de la sociolinguistique. En revanche, dans le domaine de la didactique où la conception du Cadre Européen Commun de Référence est de mise, « plurilinguisme » désigne alors la pluralité linguistique chez l’individu et «multilinguisme» celle dans la société .
En conséquence, dans l’ensemble de nos travaux, la mobilisation du terme « pluralité linguistique » n’est pas fortuite
Les fonctions de l’école
Compte tenu de son niveau d’intervention au sein de la société, l’école a un devoir vis-à-vis de l’individu afin de lui donner la possibilité d’être autonome (niveau microsociolinguistique) à condition de faire usage de sa capacité de penser. A cet égard, F. Dubet et D. Martucelli répertorient trois fonctions inhérentes à tout système scolaire. Ainsi, dans le cadre de la réalisation de ses missions, l’école remplit ses fonctions d’éducation, de socialisation, de distribution (des diplômes et de places dans la société) .
Crahay ajoute que les missions de l’école ne peuvent pas se concevoir dans un vide sociologique. La société − ou, plus précisément, ses groupes dominants − demande à l’école de produire un type d’individu adapté à ses structures et à ses modes de fonctionnement. Assumant cette tâche, l’école participe à la socialisation des enfants. (…). L’enseignant a également la mission de faire partager les valeurs et la culture qui constituent le ciment de cette société. Quant à l’élève, il est tenu d’apprendre des rôles, des savoirs, des savoir-faire, et d’intérioriser des normes et des valeurs qui lui permettront de s’y intégrer et d’y assumer des fonctions utiles à son développement. A côté de cette fonction de socialisation, l’école assume une fonction d’éducation.
Les besoins de l’élève
La réalité vécue par les élèves dûment abordée précédemment conduit à l’analyse suivante selon les modélisations des besoins par A. Maslow et Raths. Ces besoins peuvent être transposés aux adolescents en quête de mobilité et ambitieux car la maîtrise d’une langue est un des garants de la réussite scolaire, estudiantine voire professionnelle. En effet, réussir, selon Raths, c’est se confirmer dans sa croissance, tandis que celui qui échoue est renvoyé à sa faiblesse et à sa dépendance. En outre, un élève en difficulté éprouve les besoins d’appartenir à une communauté linguistique. L’école doit également outiller l’élève pour la mobilité à laquelle futurs étudiants et travailleurs seront appelés ; mobilité pour laquelle ils seront contraints de mobiliser des compétences plurilingues et pluriculturelles voire partielles pour certains selon le niveau de l’utilisateur de la langue. Ainsi, cette recherche en didactique des langues et des cultures répond à un ensemble de besoins sociaux en éducation. Ces besoins comblés contribuent en conséquence à l’estime de soi et favorisent l’estime d’autrui, ce dernier permettant d’éprouver un sentiment d’accomplissement.
L’éducation entre liberté et contrainte
Pour amorcer cette réflexion, une référence aux préceptes d’un philosophe de l’époque des Lumières est indispensable.
Pour E. Kant, tout comme pour J.J Rousseau, l’homme est la seule créature qui doive être éduquée. «N’étant pas dirigé par l’instinct, en effet, il doit conquérir par la culture ce que la nature lui a refusé». Le développement simplement naturel de l’homme ne lui permettrait pas de devenir humain. « L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation. Il n’est que ce qu’elle le fait. Il est à remarquer qu’il ne peut recevoir cette éducation que d’autres hommes qui l’aient également reçue.» Par ailleurs, c’est l’homme qui est la finalité de l’éducation, ce qui veut dire que celui qui éduque agit au nom d’une certaine idée, d’une certaine image de l’homme. C’est donc la question des valeurs qui est ici centrale. C’est en ce sens qu’on pourrait dire qu’éduquer c’est rendre meilleur. Ainsi, la notion de discipline, éducation et culture35 se distinguent dans sa philosophie par un jugement négatif et positif36 auquel nous n’adhérons pas compte tenu du fait que générer un habitus pour la construction de l’homme en devenir se réalise à travers la complémentarité de ces trois entités car il y a une vie après l’école et l’homme doit être en mesure de se plier aux lois et règles ; de même, son instruction à travers la discipline vise à l’accès à des savoirs et savoir-faire. L’école « vecteur de l’éducation » joue en conséquence le rôle de médiateur comme le souligne Barnier.
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE : L’EPISTEMOLOGIE, INCONTOURNABLE A LA RECHERCHE
CHAPITRE I ECOLE, PLURALITE LINGUISTIQUE, DISCIPLINE « LANGUES » : PROBLEMATISATION
I.1 L’école malgache actuelle et la pluralité linguistique
I.2 Les missions de l’école et la discipline « français », un vecteur de l’éducation
I.2.2.1 Les fonctions de l’école
I.2.2.2 L’éducation actuelle à Madagascar : pour une égalité des chances
I.2.2.3 Les besoins de l’élève
CHAPITRE II LA PHILOSOPHIE DE L’EDUCATION, CLE DE VOUTE DE LA PRESENTE REFLEXION
II.1 La maïeutique, un héritage de la pensée socratique et la perspective de métaconnaissance
II.2 L’éducation entre liberté et contrainte
II. 3 L’acquisition de la compétence métacognitive pour une égalité des acquis
CHAPITRE III PLACE AU JEU!
III.1 Explicitons les présuppositions
III.2 La pratique des mots croisés un exemple parmi tant d’autres
DEUXIEME PARTIE: UNE METHODOLOGIE TISSEE DANS LA COMPLEXITE DU REEL ET LE RAISONNEMENT INDUCTIF
CHAPITRE I L’ATTITUDE REFLEXIVE ADOPTEE
CHAPITRE II LA « COMPLEXITE DU REEL »
II.1 La nature de la recherche : une recherche appliquée orientée vers une conclusion
II.2 La « complexité du réel » perçue à travers la présente recherche
CHAPITRE III UNE METHODOLOGIE DE RECHERCHE SUR LES TRACES DE L’EMPIRISME ET DU RAISONNEMENT INDUCTIF
CHAPITRE IV PERSPECTIVES EN VUE
IV.1 Les perspectives d’une thèse en doctorat
IV.2 Les perspectives d’une observation et d’analyse des informations à travers la démarche empirico-inductive
IV.3 Portes ouvertes à l’observation
IV.4 Parenthèses fermées sur une investigation par approche mixte
CONCLUSION GENERALE
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ET SITOGRAPHIQUES
ANNEXES
