Généralités sur le temps
Le temps est une notion complexe. On distingue en réalité plusieurs types de temps, décrits par Pierre Giolitto (1992) :
Le temps naturel qui est lié au fait que la Terre tourne sur elle-même et autour du Soleil. Il concerne la succession des jours et des nuits et le cycle des saisons.
Le temps conventionnel, créé par l’Homme en fonction du temps naturel. Il s’agit donc du calendrier ou du temps de la montre.
Le temps personnel, dont le temps affectif qui dépend de chaque individu et de son vécu lié à ses émotions.
Le temps social qui rythme la vie collective comme par exemple l’alternance entre les jours d’école et les jours de vacances, les fêtes, les jours fériés, etc. Le temps historique, soit un temps passé. Le temps historique n’est donc qu’un temps parmi d’autres. D’où l’importance de s’intéresser au temps et à sa construction chez l’enfant dans le cadre de ce mémoire. Il est également important de savoir que plusieurs notions liées au temps sont fondamentales à la compréhension de celui-ci : La chronologie, soit une suite d’événements ordonnés dans le temps.
L’antériorité et la postérité, liés à la notion de chronologie et situant un événement avant ou après dans le temps.
La simultanéité désignant un événement se déroulant en même temps qu’un autre. Le rythme/le cycle, soit le fait qu’un événement se répète. La durée, c’est-à-dire un intervalle de temps mesurable. L’irréversibilité, soit le fait que le temps ne s’écoule que dans un sens, sans retour en arrière possible. La maîtrise de ces notions fait de la construction du temps un apprentissage complexe et par conséquent long chez l’enfant.
La construction du temps chez l’enfant
Deux grands théoriciens ont travaillé sur la construction du temps chez l’enfant : Jean Piaget et Jérôme Bruner.
Pour Piaget, cette construction est évolutive et se fait par étapes en suivant le développement intellectuel de l’enfant. Ce développement se divise en trois stades hors stade sensori-moteur : Le stade pré-opératoire (de 2 à 6 ans), Le stade des opérations concrètes (de 6 à 11 ans), Le stade des opération formelles (à partir de 11 ans).
Selon lui, au cours du stade pré-opératoire, l’enfant est en pleine construction de son individualité. Il est très égocentrique et n’a pas la capacité de se décentrer et de dépasser le temps présent. Au stade des opérations concrètes, l’enfant acquiert la capacité à se décentrer et peut donc commencer à s’inscrire dans une temporalité.
Mais ce n’est qu’à partir de onze ou douze ans, au stade des opérations formelles, que l’enfant aurait la maturité intellectuelle pour saisir la notion de temps dans sa globalité.
Pour Piaget, le concept de temps dans toute sa globalité ne serait donc pas accessible ni compréhensible aux enfants avant l’âge de onze ans.
Jérôme Bruner, quant à lui, perçoit les apprentissages d’une façon très différente. Selon lui, l’enfant ne débloquerait pas ses compétences au fur et à mesure qu’il grandit mais s’enrichirait au fur et à mesure sur une même compétence. Sa pédagogie dite «spiralaire» consiste en effet à aborder les apprentissages le plus tôt possible et à revenir régulièrement dessus en les approfondissant de plus en plus.
De son point de vue, il n’y aurait donc pas besoin d’avoir la capacité de maîtriser le concept de temps, pour pouvoir l’aborder.
Quid du temps historique ?
Le temps historique est sans aucun doute le temps le plus difficile à comprendre, car il s’agit du temps le plus abstrait. En effet, il s’agit d’un temps passé, insaisissable, que les élèves doivent obligatoirement imaginer pour pouvoir se le représenter (Giolitto, 1986, p.67).
Comme l’indique Pierre Giolitto (1986), didacticien de l’histoire, pour comprendre le temps historique, il est nécessaire que l’enfant maîtrise toutes les notions liées au temps mentionnées précédemment : les notions d’antériorité et de postériorité, de simultanéité, d’alternance, mais également de causalité de sorte à saisir tous les enjeux de l’enseignement de l’histoire. Cela demande une maturité cognitive que l’enfant ne possèderait en effet qu’à partir de onze ans (Giolitto, 1986, p.68).
Mais même si la compréhension de l’Histoire n’est pleinement accessible qu’à cet âge, ce n’est pas pour autant qu’il faut mettre cette discipline de côté dans l’enseignement primaire. En effet, toujours selon Giolitto, les bienfaits de l’enseignement de l’histoire sont nombreux : Il permet d’accéder à une « mémoire de la société » (p.60) .Il aide à prendre conscience de son appartenance à un groupe social (p.61). Il participe à la formation du citoyen en sensibilisant à la diversité et à la tolérance (p.61). Il développe la curiosité et l’imagination (p.61 et 63). Il permet d’acquérir une rigueur scientifique et intellectuelle (p. 63). Par ailleurs, l’enseignement de l’histoire, par la gymnastique mentale qu’il demande, permettrait lui-même à l’enfant de construire la notion de temps.
«Le fait essentiel, dans ce domaine, est sans doute la participation de l’enseignement historique à la construction chez l’enfant de la notion de temps. Lui faisant prendre conscience de la société dans laquelle il vit, à côté de son temps personnel (ou vécu), de la notion de temps social, puis de temps historique ou chronologique. […] Accéder au temps de l’histoire, qu’il soit long ou court, donne à l’enfant le sens de la durée des sociétés humaines, de la continuité historique, de la simultanéité et de la successivité des phénomènes humaines.» (Giolitto, 1986, p.62-63). C’est pourquoi, il serait important, avant onze ans, et même dès la Grande Section (Giolitto, 1986, p.68), d’initier les enfants à une forme d’Histoire, à condition de les rendre acteur de cet enseignement. Giolitto propose par exemple de mettre les enfants en situation d’historien, de mettre l’Histoire en scène et de s’appuyer sur des connaissances des élèves. (Giolitto, 1986, p.66). Henri Moniot (1993), un autre didacticien de l’histoire, propose également d’entrer dans l’Histoire par la lecture de récits de fiction.
Selon les pédagogues et didacticiens il serait donc possible d’enseigner une forme d’Histoire à des élèves de cycle 1. Mais qu’en disent les programmes ?
L’apprentissage du temps dans la classe
Pour travailler le temps, nous nous sommes organisées, avec L. pour travailler tous les domaines mis en avant dans les programmes quasiment quotidiennement de sorte à ce que les élèves aient des sources d’entraînement pour construire leurs repères temporels.
Nous avons travaillé les temps social et conventionnel et contribué à «stabiliser leurs premiers repères temporels» et à «introduire les premiers repères sociaux» en ponctuant la journée et la semaine de rituels visant à favoriser ou renforcer les apprentissages.
A travers le rituel de la date, effectué tous les matins, nous avons par exemple appris aux élèves, au fur et à mesure de l’année, à se repérer sur un calendrier mensuel.
Chaque jour, les élèves devaient repérer le jour d’hier sur le calendrier de la classe et en déduire le jour d’aujourd’hui pour pouvoir reconstituer la date en entier : jour, quantième, mois, année. La petite comptine initiant le rituel de la date « Lundi tout petit, mardi tout gentil… » a contribué à l’apprentissage oral des jours de la semaine tandis que les différents affichages de la classe permettaient de se familiariser avec leur version écrite.
D’autres activités spécifiques telles que les ateliers libres du mercredi matin ou la lecture plaisir du vendredi après-midi ont contribué à ponctuer la semaine de sorte à aider les élèves à se repérer dans le temps.
L’affichage imagé de l’emploi du temps dans la classe et son utilisation régulière – un aimant est déplacé par un élève sous chaque image au fur et à mesure que la journée progresse – a également contribué à aider les élèves à se situer dans la journée.
Nous avons travaillé la notion de durée en utilisant par exemple des sabliers d’une, deux et cinq minutes à différents moments de la journée ou en utilisant une coccinelle-minuterie permettant de jauger la durée des ateliers matinaux. Et nous avons familiarisé les élèves avec l’objet chronomètre en en étudiant le fonctionnement et en leur demandant de chronométrer leurs camarades de classe lors de performances athlétiques.
Enfin, nous avons joué avec la notion de chronologie à différentes occasions pour entraîner les élèves à jongler avec l’ordre des événements dans le temps. Nous avons par exemple effectué des jeux avec l’emploi du temps ou les jours de la semaine au cours desquels il était demandé aux élèves quel jour ou étape de la journée précédait ou suivant celle qui était désignée. Mais le travail le plus régulier était l’exercice visant à remettre les images dans l’ordre après la lecture d’un album.
Le projet d’école : le temps qui passe
Lorsque j’ai pris contact avec l’école à la fin de l’année dernière, l’équipe m’a mise au courant de tout ce que je devais savoir pour l’année à venir : règlement et fonctionnement de l’école, habitudes, rituels, localisation de la salle des maîtres, de l’ordinateur, de ma classe, de la photocopieuse et… le thème du futur projet d’école.
En effet, le groupe scolaire avait pour habitude d’organiser de concert, en fin d’année, une grande exposition autour d’un thème commun. L’année passée, le thème avait été l’espace, ce qui avait été très commode pour la maternelle. Mais l’année à venir réservait un thème plus complexe : le temps. Le temps qui passe.
Selon la directrice, c’était un thème « pour faire plaisir à l’élémentaire et leur donner prétexte à explorer l’histoire » car c’était très loin d’être un thème facile pour la maternelle.
Comme nous l’avons vu précédemment, étant donné la complexité du concept de temps et la difficulté pour des enfants de moins de six ans de le manipuler, il ne s’agissait effectivement pas d’un thème aisé. Mais à l’issu d’un petit brainstorming, quelques idées sont sorties du panier. Travailler sur le temps c’était par exemple l’occasion de travailler sur les quatre saisons et leur exploitation par différents peintres. C’était l’occasion de s’inspirer d’objets pour mesurer le temps, telles que les montres et en faire des œuvres dignes de Dali. Ou encore de fabriquer des sabliers. Peut-être travailler sur la météo… Travailler sur les générations et l’évolution de certains objets comme le téléphone par exemple.
Mais l’idée de L. a surpassé toutes ces idées : «Et si on travaillait l’Histoire ?». L’idée était difficilement applicable aux classes de niveaux doubles mais paraissait accessible en Grande Section. Les enfants de cet âge ont une curiosité pour les chevaliers et les hommes préhistoriques qui méritait qu’on l’exploite.
Nous nous sommes donc mis d’accord pour prendre pour thème une période historique par période à partir de la période 2 : nous profiterions de la période 1 pour poser le cadre de classe. L’idée n’était évidemment pas d’épuiser les élèves à coups de dates ou d’événements mais plutôt d’articuler les apprentissages de la période autour d’une thématique. La période 2 serait par exemple consacrée à la Préhistoire.
Cela servirait de prétexte pour lire Cromignon de Michel Gay dans le cadre du domaine 1, pour travailler les rythmes et les percussions, l’argile et les peintures rupestres pour le domaine 3, pour compter les Cromignon pour le domaine 4, etc.
Nous nous sommes donc fixées sur quatre périodes de l’Histoire qu’on pensait susceptibles d’enthousiasmer les élèves : la Préhistoire, l’Antiquité, le Moyen-Âge et le futur.
Néanmoins, après avoir découvert notre classe et leur vivacité d’esprit, nous avons choisi de traiter chacune une période historique par période. Cela ferait jongler les élèves avec deux maîtresses et deux périodes historiques différentes mais nous avons pensé que cette diversité éviterait de les lasser.
En période 2, L. travaillerait finalement la Préhistoire avec la classe tandis que je m’occuperai du Mésozoïque, alias «les dinosaures». En période 3, nous explorerions respectivement l’Antiquité grecque et l’Antiquité égyptienne. En période 4, elle se chargerait du Moyen-Âge tandis que me revenait la Renaissance. Et en période 5, elle ferait le passé proche et moi le futur proche.
Table des matières
Introduction
Cadre de l’étude
I/ Le cadre théorique : le temps et l’histoire
1/ Généralités sur le temps
2/ La construction du temps chez l’enfant
3/ Quid du temps historique ?
II/ Le cadre institutionnel
III/ Le cadre professionnel
1/ L’école
2/ L’apprentissage du temps dans la classe
3/ Le projet d’école : le temps qui passe
Problématique
I/ Question
II/ Hypothèses
Etude
I/ Dispositif de l’enquête
1/ Généralités
2/ Mettre en scène l’Histoire
II/ Méthode de l’enquête
III/ Recueil et traitement des données
Résultats
Conclusion
Références Bibliographiques
Bibliographie référencée dans ce mémoire
Albums étudiés en classe et cités dans ce mémoire
Annexes
