Différents rôles dans la SCHF

Habituellement, lors de scénarios développés en SCHF, deux rôles distincts sont définis: celui de leader et celui de l’ observatrice. Le rôle de leader est attribué à l’ étudiante qui est l’ infirmière responsable du patient simulé et qui joue un rôle actif dans la situation. Celle ayant le rôle de leader au cours de la SCHF applique plus facilement les connaissances théoriques acquises, puisqu’ elle fait référence à ses savoirs pour être en action dans le déroulement de la SCHF (Foisy-Doll, & Leighton, 2018; Jeffries, 2016; Lavoie et al., 2013). Le rôle d’ observatrice, quant à lui , est plus passif et est attribué aux étudiantes qui regardent ce qui se déroule en SCHF (Levett-Jones et al., 2015 ; Newberry, 2014; 0 ‘ Regan et al., 2016; Reime et al., 2017; Stegmann et al., 2012). Les étudiantes qui jouent le rôle d’ observatrice se trouvent en général dans une pièce connexe de l’endroit où se tient le scénario en SCHF. Les observatrices regardent la simulation se dérouler observant ainsi l’ interaction avec le patient, les différents gestes, techniques et protocoles utilisés par le leader tout au long du scénario. Il est parfois possible que le leader reçoive de l’aide de ses collègues observatrices qui ont alors un rôle connexe dans la SCHF.

Habituellement, une seule observatrice sera demandée pour jouer un rôle précis (membre de l’équipe, membre de la famille, préposé aux bénéficiaires) pour le bon déroulement du scénario. L’observatrice désignée se trouve alors dans la même pièce que le leader et elle peut lui venir en aide tout au long de la situation (Kaplan et al., 2012; Thidemann & Soderhamn, 2013). En général, dans les équipes formées pour vivre des scénarios en SCHF, chaque étudiante joue le rôle de leader à tour de rôle (INACSL, 2016d; Lai et al., 2016; Newberry, 2014). Elle occupe le rôle d’observatrice lors des scénarios qui sont effectués par ses coéquipières. Ainsi, durant la SCHF : deux rôles différents sont attribués aux participants (leader et observatrice), et ce, pour une même situation, donnant alors deux perspectives différentes d’ un même scénario. Pour les étudiantes ayant le rôle d’observatrice passive, certains auteurs constatent que le fait d’exposer les éléments importants de la situation lors de la période de briefing permet de faciliter leur apprentissage par observation (Kaplan, et al., 2012; Krogh et al., 2014; Stegmann, Pilz, Siebeck, & Fischer, 2012). De plus, l’exposition à ces éléments importants améliore la qualité des commentaires des étudiantes pouvant être amenés au cours de la période du débriefing tout en facilitant leur attention et leur engagement envers la SCHF (Kaplan, et al., 2012; Krogh et al., 2014; Stegmann et al., 2012). Selon Berragan (2011), les étudiantes intègrent mieux les connaissances en exécutant une tâche, c’ est-àdire par l’apprentissage actif qui concerne le leader de la situation clinique. Il semble possible de croire que pour rendre les observatrices actives dans leur rôle, elles devraient être amenées à exécuter une tâche qui leur permettrait de réfléchir comme le leader qui est dans l’action de la situation. Par exemple, l’ exécution d’ une tâche peut être considérée comme le fait de répondre à un questionnaire en lien avec la situation observée (Fortin & Gagnon, 2016).

• Avantages de la SeHF Dans l’enseignement en sciences infirmières, les avantages de l’utilisation de la SCHF pour les étudiantes sont nombreux entre autres, le renforcement des habiletés cliniques, un meilleur travail d’équipe, une meilleure capacité de communication avec les différents professionnels, des interventions en cas d’ urgence plus ciblées, un meilleur leadership, une amélioration de la prise de décision, un perfectionnement des connaissances théoriques et des compétences en lien avec la situation, une augmentation de la confiance en soi et le développement du jugement clinique (Delmas, & St-Pierre, 2012; Dilley et al., 2015 ; Ertmer et al., 2016; Foisy-DolI, & Leighton, 2018; INACSL, 20 16b; INACSL, 20 16c; INACSL, 20 16g; Lavoie & al., 2016; Thidemann & Soderhamn, 2013; Stegmann et al., 2012). Les études en sciences infirmières et en médecine, qui présentent ces résultats, ont été faites auprès des étudiantes qui jouent le rôle de leader lors des scénarios de SCHF. Di lIey et al. (2015) font ressortir que le rôle de leader est propice pour l’ apprentissage, mais ils se questionnent sur les effets de la SCHF lorsque les étudiantes observent passivement la situation. La SCHF est une stratégie pédagogique très utilisée qui permet aux étudiantes de réfléchir. Cette réflexion est essentielle, pour les étudiantes puisqu’ elle favorise aussi le développement des compétences techniques, communicationnelles et professionnelles (Brannan, White & Bezanson, 2008; Delmas & St-Pierre 2012; Foisy- 0011, & Leighton, 2018; Jeffries, 2016; INACSL, 2016a; INACSL, 2016g; Palaganas et al., 2015; Nestel & Bearman, 2015).

• 0Défis de la SCHF pour les observatrices Il est reconnu que dans l’ application pédagogique de la SCHF les étudiantes passent beaucoup plus de temps à être observatrices que leaders (Jeffries, 2016; O’Regan et al., 2016). Par conséquent, de plus en plus d’auteurs s’ intéressent au rôle d’observatrice documenté comme étant passif (Bethards, 2014; Bong et al., 2017; Dilley et al., 2015; Harder, Ross, & Paul, 2013; Jeffries & Rizzola, 2006; Kaplan et al., 2012; O’ Regan, Molloy, Watterson, & Nestel, 2016). De plus, Harder et al. (2013) constatent que l’apprentissage est moindre chez les étudiantes observatrices, en raison entre autres de la méconnaissance de l’ implication qu ‘ elles peuvent avoir lorsqu ‘ elles ne sont pas le leader de la SCHF et du manque d’ intérêt quant à l’atteinte des objectifs d’ apprentissage en lien avec le scénario. Des défis émergent en 1 ien avec l’apprentissage des observatrices lors de scénarios en SCHF. Le premier défi consiste à bien expliquer aux étudiantes les objectifs d’ apprentissage en lien avec le rôle d’ observatrice, puisque celles-ci ont l’ impression d’ être passives et de ne rien avoir à apprendre en plus de ne pas apprécier être assignées à ce rôle (Bethards, 2014).

Par la suite, le deuxième défi est de maintenir l’ intérêt des observatrices au cours de la situation afin qu’ elles demeurent engagées tout au long du scénario (Dilley et al., 2015 ; Levett-Jones et al., 2015). De plus, selon Bethards (2014), il arrive parfois que les étudiantes soient inattentives aux différents événements pouvant être observés dans le scénario, ce qui ne favorise aucunement l’apprentissage et l’ intégration des connaissances et des compétences en lien avec la SCHF. 11 devient important de réfléchir à la manière d’ amél iorer l’ apprentissage des observatrices passives de scénarios en SCHF. Il peut être intéressant d’envisager, dans la formation de futur groupe en SCHF, une diminution des étudiantes formant l’équipe, ce qui ferait en sorte que celles-ci seraient plus souvent leaders, donc moins souvent attitrées au rôle d’ observatrice. Il semble qu’il pourrait aussi être intéressant de tenter de trouver des moyens de faire passer le rôle d’observatrice passive à un niveau plus actif, et ce, dans le but de favoriser les apprentissages chez les étudiantes.

Utilisation de la SCHF en enseignement

La SCHF est considérée comme une approche pédagogique intéressante à utiliser en enseignement (Hayden et al., 2014; INACSL, 20 16g; Jeffries, 2016; Levett-Jones et al., 2015; Scherer, Foltz-Ramos, Fabry, & Ying-Yu, 2016). Les auteurs soulignent que la SCHF permet aux étudiantes : d’améliorer leurs habiletés cliniques, de développer leurs habiletés de communication, d’exécuter un travail d’ équipe empreint de leadership, d’ effectuer des interventions adéquates lors de complications, d’ améliorer leur processus de prise de décision, de perfectionner leurs connaissances et compétences théoriques en lien avec la situation clinique, d’ augmenter leur confiance en soi ainsi que le développement de leur jugement clinique (Del mas, & St-Pierre, 2012; Hayden et al., 2014; INACSL, 20 16e; INACSL, 20 16g; Jeffries, 2016; Nestel, & Bearman, 2015). De plus, la SCHF offre la possibilité de préparer les étudiantes à aller en stage, de les rendre les plus à l’aise avant d’être dans un milieu clinique et de leur offrir la possibilité de pratiquer leurs habiletés avant d’être intégrées dans un milieu avec des vrais patients (CIFI, 2013; Hayden et al., 2014; INACSL, 2016g; Scherer et al., 2016).

De plus, la variabilité des situations pouvant être rencontrées en stage est grande, puisque certains problèmes de santé ne sont pas nécessairement présents dans tous les milieux de soins lors des stages. Certaines situations cliniques complexes ne permettent pas toujours à des stagiaires de dispenser des soins. Ainsi , la SCHF présente un avantage pour la pratique de scénarios différents à ce qui se présente lors des stages (CIFI, 2013 ; Scherer et al., 2016). La SCHF se déroule dans des environnements sécuritaires, structurés et réalistes qui laissent la possibilité aux étudiantes d’ intervenir de façon autonome auprès des patients simulés permettant ainsi d’ apprendre de façon sécuritaire, puisque le milieu est contrôlé (Berragan, 2011 ; Bong et al., 2017; Foisy-DolI, & Leighton, 2018; INACSL, 2016f; Jeffries, 2016; Jeffries & Rizzola, 2006; Palaganas et al., 2015). Une étude américaine menée par Hayden et al., (2014) a utilisé la SCHF pour remplacer un pourcentage de temps alloué au stage pour des étudiantes en soins infirmiers. Ce pourcentage varie dans les trois différents groupes de leur étude allant respectivement de 10 %, 25 % et 50 % du temps alloué à la SCHF.

Dans cette étude, les résultats démontrent qu ‘ il n’ y a pas de différence significative entre les compétences des différents groupes comparés et que la SCHF peut servir de substitut, jusqu’à 50 % du temps total alloué au stage au cours de la formation requise par le programme de soins infirmiers. Tout comme au Québec, les milieux pouvant accueillir les stagiaires en sciences infirmières posent parfois problème dans certaines régions (OllQ, 2009b). Pour les grands centres urbains, le nombre de places est rapidement comblé et en milieu rural, les stagiaires sont parfois plus nombreux que les patients. Une autre étude menée par Curl et al. (2016) ont également mené une étude où 50 % du temps total alloué au stage a été remplacé, pour des étudiantes en soins infirmiers, par de la SCHF. Ces auteurs mentionnent que tous les étudiants de leur étude ont atteint les différents objectifs cliniques requis dans le cadre de leur formation. L’ importance de mener des projets de recherche portant sur les retombées de la SCHF en remplacement des stages représente un enjeu sérieux puisque plusieurs études notent, entre autres, les difficultés de réalisation du nombre d’ heures requises par la formation clinique des étudiantes, le manque d’exposition à certains cas cliniques ainsi que les difficultés de recrutement du personnel pouvant superviser les stagiaires (CIFI, 2013 ; Cu ri et al, 2016; Hayden et al., 2013; OIIQ, 2009b).