Le phénomène des échecs et des abandons au collégial semble préoccuper tous les intervenants du monde de l’éducation au Québec et ce, particulièrement depuis 1980. Une analyse sommaire de la littérature existante sur le sujet nous permet de constater que ce phénomène apparaît lié à la démocratisation des études supérieures, un des objectifs du rapport Parent. Cette démocratisation comportait deux dimensions étroitement associées : la première était de type quantitatif et concernait l’accessibilité du grand nombre de la population à la formation scientifique, alors que la deuxième était de type qualitatif et visait à favoriser le développement des potentiels de chaque élève.

Malgré les progrès importants réalisés au chapitre de l’ accessibilité, il reste beaucoup à faire au plan de la réussite des études collégiales, car, d’après madame Sylvie Bergeron (1990), à peine les deux tiers des étudiants admis au collège terminent leurs études. Plusieurs facteurs  ou variables ont contribué à ces piètres résultats.

Depuis les années 80, on constate une nouvelle tendance au plan de la recherche en éducation. En effet, celle-ci apparaît davantage axée sur l’intervention. Les recherches exploratoires antérieures réalisées par les chercheurs _et les divers intervenants du monde de l’éducation avaient permis de cerner le problème, de recenser son apparition et d’identifier les facteurs inhérents. Animés par l’urgence d’agir sur les facteurs les plus susceptibles de conduire l’élève à l’abandon ou à l’échec, enseignants, psychologues, pédagogues, didacticiens et fonctionnaires se sont mis à la tâche.

En 1988, le Conseil des collèges publiait un rapport de recherche dans lequel il dénombrait sept catégories de facteurs reliés au phénomène des échecs et abandons. Ces facteurs sont : le vécu scolaire des élèves; le choc du passage du secondaire au collégial; l’ organisation des études; la motivation; la situation financière; les enseignants et le milieu collégial.

Dans un document d’analyse sur la problématique des échecs et des abandons, madame Hélène Lavoie (1987) regroupa en quatre thèmes ces divers facteurs : les variables liées à l ‘individu et à son milieu familial; les variables liées à l’élève; les variables liées au milieu collégial et, enfin, les variables d’interaction. Ces dernières sont liées à la personne ou à l’élève et interagissent avec les caractéristiques du milieu collégial. Selon l’auteure de ce rapport, il semble aussi que le niveau de persévérance aux études peut être le fruit de ces interactions.

Les variables liées à l’élève que madame Lavoie a notées (le manque de préparation aux études collégiales, l’absence ou les déficiences dans les méthodes de travail, la faiblesse de la pensée hypothético-déductive des élèves, le manque d’effort ou l’insuffisance de temps consacré aux études, les problèmes d’apprentissage, la perception des élèves à l’égard de l’étude, la motivation, etc.) sont l’objet de critiques négatives chez certains enseignants alors qu’ils deviennent, pour d’autres, un défi pédagogique.

À l’hiver 1987, la Direction générale de l’enseignement collégial (D.G.E.C.) effectua une enquête auprès de 44 collèges afin de dresser le bilan des mesures prises au sein du réseau collégial en rapport avec le phénomène des échecs et des abandons. L’enquête démontra que les collèges avaient produit au cours des 10 dernières années des ouvrages sur les causes, les conséquences, le dépistage et l’intervention reliés au phénomène.

Au chapitre des interventions, les collèges ont identifié plusieurs mesures susceptibles de réduire ou de prévenir le phénomène des échecs et des abandons : l’apprentissage de l’écoute active et de la prise de notes durant les cours, la maîtrise des méthodes de travail intellectuel, l’élimination du stress et de l’anxiété aux examens et les procédures de rétroaction permettant de renseigner les élèves sur leur rendement scolaire et sur les risques d’échecs et d’abandons. On constate que ces mesures visent surtout à développer ou à parfaire des habiletés et des capacités qui, en principe, devraient normalement être acquises à l’arrivée au collège. D’autres interventions telles que les modes d’encadrement et de soutien offerts aux élèves par des enseignants ou des pairs sont également citées par les collèges répondants. Bien que plusieurs interventions aient été tentées dans le réseau collégial, les résultats de l’enquête indiquent que l’évaluation de leur efficacité semble négligée.

Pour sa part, la Fédération des cégeps (1984) s’est aussi intéressée au taux d’échecs et d’abandons au collégial. À l’égard de l’encadrement des élèves à leur entrée au cégep, le comité sur le cheminement scolaire a recommandé que l’ensemble des intervenants du collégial s’accorde pour fournir aux élèves un meilleur encadrement.

Plusieurs projets d’aide à l’apprentissage ont été réalisés dans le réseau collégial. Ceux-ci sont regroupés sous sept thèmes différents : les centres d’aide et le tutorat par les pairs; les encadrements particuliers en mathématiques; les programmes d’accueil; l’organisation scolaire; l’évaluation de mi-session; le Mastery Leaming et les approches intégrées.

Le Cégep de l’ Abitibi-Témiscamingue s’intéresse lui aussi au phénomène des échecs et des abandons. Aux prises avec les problèmes entourant l’ accessibilité aux études collégiales et la déconcentration du cégep en région, il ajoute en 1987 la relance du dossier des échecs et des abandons à ses priorités de travail. La même année, quatre ëomités de travail internes analysent la problématique des échecs et des abandons chez les élèves en science.