Le système constitué par la relation CPE ↔ élève 

Est donc très ouvert sur son environnement : il peut naître d’une demande extérieure, même si la relation de suivi existe potentiellement, de par les responsabilités statutaires des C.P.E. ; la relation elle-même peut créer des besoins d’ouverture vers l’extérieur et donner naissance à des collaborations professionnelles. Ces échanges qui se créent entre CPE et autres acteurs de l’établissement vont donner lieu à des régulations nouvelles pour le C.P.E.. Dans des situations d’entretien mené à deux voix (C.P.E. et professeur ou C.P.E. et assistante sociale par exemple), ou de partage d’informations confidentielles à propos d’un élève, il est confronté à une grande part d’inconnu, celle de l’interaction avec l’autre adulte impliqué dans la situation. Il existe alors davantage d’incertitude sur la maîtrise de la relation d’accompagnement de l’élève. « Et même la finalité de l’échange, ce qui s’est décidé au terme de l’échange, c’est pas du tout ce qu’on imaginait et, bon, voilà quoi, pour le coup voilà c’est un type d‘échange parfois, c’est plus frustrant qu’efficace, voilà, il faut aussi s’adapter. » (..)« C’est vrai que c’est la difficulté ça, au cours de l’échange de voir que, ce que dit le collègue ou la collègue, bon…(…) c’est pas facile, ça. C’est pas facile ! Et là on regrette de pas être tout seul [rire]. (Sarah) 185 « on a l’observatoire c’est bien, on en a à peu près un par mois, donc c’est déjà pas mal. Ça permet de reprendre un peu les cas et d’en rediscuter. L’infirmière est pas toujours là mais elle essaie de s’y trouver, enfin…Donc si tu veux, ce qui manque, c’est comment on partage après toutes ces infos et comment on travaille après autour de l’élève en équipe » (Valérie) « il y a des enseignants entre guillemets, il n’y en a pas beaucoup, mais y en a certains qui peuvent faire une fixette sur l’élève aussi, hein ? » (Brigitte) La notion de rôle est fréquemment évoquée dans le cadre de cette collaboration : dans un entretien avec un élève mené à plusieurs, chacun endosse le sien, parfois en s’y préparant à l’avance. « on se donnait aussi des rôles pour revenir sur les rôles, et avec un collègue, on était alors lui (…)Mais ça sous-entend quelqu’un avec qui on échange relativement bien, un collègue avec qui on échange relativement bien, qui a une conception aussi de, bon c’est pas systématique quoi. » (Bruno) « Par rapport aux entretiens notamment, avec la collègue AS, on est à un tel degré de partage, je dirais que, [rire] on s’attribue parfois les rôles quand on sait, quand on connaît certaines situations, soit c’est elle qui va commencer l’entretien, et puis elle me demande à moi d’arriver ensuite, d’intervenir, ou parfois on inverse, et c’est moi qui, euh… cueille un petit peu les parents, ou le gamin, qui ensuite dirige vers elle. (…)Donc on fait régulièrement ce genre de, d’entretien à deux. Et c’est vrai que parfois c’est moi qui endosse, pas le mauvais rôle, c’est pas ça, mais qui annonce quand même, ben que non, non c’est pas possible. (…) Oui, alors, et elle ensuite elle arrive pour parler de l’aide qu’on peut mettre en place, de ce qu’on peut proposer à la famille. » (Muriel) En racontant leurs modalités de travail en équipe, les CPE définissent leur position dans l’établissement : nous retrouvons l’idée d’une posture « entre-deux » exprimée dans notre problématique. Dans certaines situations conflictuelles, elle permet au C.P.E. de se positionner comme médiateur entre l’élève et le professeur, par des expressions propres à chacun. « Et quand bien même un élève qui ne voudrait pas me parler du tout je pourrais quand même assurer un suivi sur lui, voilà en me contentant d’être quand même l’intermédiaire, le ré-orientateur, enfin je sais pas trop comment on peut dire, mais euh, je pense. » (Clotilde) « Le passeur de relais, oui voilà, je pense que de toute façon je sais que les informations auront toujours besoin de passer par moi » (Clotilde) « moi je ressens, là, le métier de CPE comme une courroie de transmission entre les différents partenaires. » (Muriel) 186 « Alors tu peux avoir un collègue qui est en lutte, hein ? Avec un gamin, et qui, avec qui, ça passe mal, mais de faire cette médiation, moi je trouve que ça apporte beaucoup. » (Muriel) 

Valeur accordée au statut de l’accompagnant dans la relation éducative : la notion de cadre

Certains éléments de discours nous informent sur le positionnement d’autorité éducative du C.P.E., apte à concilier le recours à la règle avec l’instauration d’un cadre protecteur inspirant la confiance. Nous avons rassemblé dans cette catégorie les unités de sens des discours qui indiquent ce positionnement d’une autorité relevant de l’auctoritas, et de son rapport avec la potestas (Prairat, 2012b, par.3-4). Les CPE abordent clairement leur positionnement d’adulte responsable en référence à des règles et à un cadre délimité qui participent selon eux d’une bienveillance éducative : l’asymétrie du dialogue éducatif est assumée, l’autorité fait appel à des règles protectrices et s’illustre par un faible recours au pouvoir de punition. Ce rapport au cadre constituerait ainsi un préalable à l’adoption d’une posture d’accompagnant (Lerbet-Sereni, 2013, [n.p.]) : c’est la figure du guide qui apparaît ici, garante du maintien d’une orientation fixée dès le départ. « poser le cadre, de bien rappeler, voilà, ce qu’on est nous, dire voilà, là tu es à l’école, donc tu sais que, et leur rappeler aussi l’objectif » (Brigitte ) « je crois même que je dois être celle dans l’établissement qui met le moins d’heures de retenue (…) ils m’obéissent quand même facilement. Il suffit que j’entre dans la permanence tu vois, (…) Y’a le silence qui se fait, mais en même temps, je fais des choses, tu vois, j’anime la formation des délégués » (Muriel) «Enfin c’est de la démagogie de croire que… D’aucuns y verront une démarche d’école autoritaire, mais je pense que, si y’a pas de cadre tu peux pas être crédible. (…) Oui, avec l’expérience, je pense qu’un CPE qui fait ce métier, il sait que si tu ne structures, pas, les gamins ne viendront pas installer une relation de confiance. T’es en confiance quand tu connais le cadre. » (Hervé) « Le cadre il arrive assez brutalement avec des élèves effectivement qui sont dans une démarche, un peu à la marge de voilà, on a un comportement pas adapté, le rappel, moi j’utilise beaucoup le règlement intérieur et puis le corollaire, les lois, le système légal, voilà, référence aux lois, référence au respect d’autrui, etc. » (Bruno) « quand je suis plus directive, c’est pour essayer de leur faire comprendre que stop, voilà, qu’à un moment donné c’est, c’est son comportement qui fait qu’il est là, aujourd’hui, ou qu’il est puni, c’est un moment donné, c’est quand je sens qu’il n’arrive pas à passer ce cap-là, il reste enlisé dans une espèce de victimisation » (Clotilde) 187 « Et ne pas avoir, comment dire, ne pas avoir peur, c’est-à-dire il faut, entre guillemets hein, être une référence quand même, comme un enseignant ! » (Valérie) « Tu vas les accueillir, alors selon les situations, si ce sont des élèves exclus, là c’est pareil. Donc il faut arriver à comprendre, parce que à un moment donné, voilà, quand t’es sorti du cadre, délibérément ou pas, ben … il faut arriver à lui faire dire ce qu’il en pense, et puis surtout comment il pense faire après pour réintégrer aussi, donc sa place, quoi. » (Pierre) Si le cadre est bien établi et nécessaire à l’instauration d’une relation de confiance, il peut s’assouplir en fonction de la situation, à partir du moment où il empêche la relation d’évoluer. La figure de l’accompagnateur peut entrer en scène, et prendre le temps de l’explicitation avec l’élève : le C.P.E. va échanger avec lui pour lui permettre de construire son chemin. Ce sont des moments différents qui se construisent dans la situation d’accompagnement, qui se créent entre la commande sociale et la personnalité de l’éducateur (Weigand et Hess, 2007, p.168). « Oui, ben voilà, il y a eu une petite situation de crise, donc il faut, bah, souffler, gérer, donc lui expliquer qu’il risque quand même d’y avoir des sanctions, c’est fort possible, et que quand même le mettre toujours en perspective en disant, ben, de toute façon, il va falloir que tu continues. » (Pierre) « on lui explique que, à un moment donné on met beaucoup de choses en place pour lui, mais que on ne peut pas non plus tout accepter. Et que, quand, après ils l’entendent, hein, y’a des moments où on fait la morale pour les faire avancer, et y’a des moments où, voilà, c’est par, euh. » (Elena) « Alors je leur dis, hein, c’est pas parce que je ne suis pas d’accord avec ce qui vient de se passer, que je vous rappelle les règles et qu’il y a eu dysfonction que je vous manque de respect ! Au contraire je vous respecte parce que je vous le rappelle (…) C’est souvent vécu en écho à la culpabilité, ou, comme quelque chose de, la loi qui fait mal. Alors on reparle de la loi. » (Valérie) « Souvent, euh, toujours, toujours, le cadre des fois on l’applique plus ou moins fermement parce qu’on sent que l’enfant qu’on a en face de soi l’a plus ou moins compris. » (Clotilde) « au début j’ai plutôt une approche, où d’abord y’a le cadre et après petit à petit on échange, avec les élèves je préfère partir comme ça pour après lâcher un petit peu avec certains, puis parler. » (Bruno) « Donc moi, c’est, la posture c’est ça : ce regard aussi un peu de bienveillance, c’est de les mettre quand même aussi dans ces conditions-là, donc pour sortir quelque chose. » (Pierre) 

Des savoir agir relevant d’une visée de cheminement avec l’élève : le processus de coconstruction.

Nous avons relevé ici des unités de sens relatives aux moyens d’actions favorisant l’autonomisation de l’élève : avancer dans la relation par co- construction, questionner progressivement, inciter le sujet à participer au diagnostic de sa situation, à énoncer des propositions sur son devenir, l’associer aux prises de décision. Les C.P.E. s’inscrivent là dans une posture de « compagnon » (Lerbet-Sereni, 2013, [n.p.]) en partageant avec l’élève la recherche de solutions à sa situation. C’est une démarche qui semble procéder par étayage, par laquelle ils soutiennent la réflexion de l’élève et lui apportent des éléments concrets destinés à la jalonner. 190 « le sens, enfin le but de l’entretien c’est de faire comprendre pourquoi on est là et d’en ressortir avec quelque chose en plus quoi, d’avoir appris quelque chose en gros, euh, ou d’avoir progressé dans, dans la réflexion quoi. (…) Mais vraiment mon truc à moi, moi, c’est comprendre, enfin qu’il comprenne ! (…) Oui voilà, qu’il comprenne» (Clotilde) « S’il me donne l’autorisation je vais le faire, et s’il me donne pas l’autorisation, bon, j’essaye de revoir le prof principal…tu sais sans brusquer les choses, mais voilà, après je lui dis tu essayes de voir, une autre approche, enfin bon. » (Brigitte) « Il faut toujours quand même proposer quelque chose ; qu’ils ressortent avec l’impression qu’il s’est passé quelque chose. Parce que s’ils ont juste parlé et puis ça a servi à rien, euh…(…) J’essaye de voir si à chaque fois je fais ça. Mais euh, il faut que quand ils ont laissé la parole, quelle qu’elle soit, il se passe quelque chose. » (Elena) « Alors, pour la ponctualité, euh, d’abord on essaye de comprendre ensemble la situation. » (Valérie) « on cherche une solution ensemble. » (Carine) « c’est à lui de travailler, de réfléchir et c’est comme ça qu’on est vivant. Enfin il me semble ! » (Valérie) « c’est-à-dire qu’il faut l’amener parce que évidemment tu peux pas dire à un gamin, euh, toi, tu, t’as besoin de voir un psy, quoi ! » (Pierre) L’enjeu est aussi d’enrôler l’élève dans l’accompagnement, c’est un autre principe de l’étayage, auquel participe également la figure de l’accompagnateur lorsque la parole du C.P.E. vise à soutenir la motivation de l’élève. « Que tu réussisses scolairement mais aussi qui sois quelqu’un de responsable, voilà qui puisse savoir réfléchir, prendre des choses en main, déjà, leur dire. » (Brigitte) « pour essayer de, de, eh ben de leur donner des clés, des pistes, pour subir, quoi ! » (Carine) « l’idée c’est que les solutions, elles viennent d’eux, tout du moins qu’ils aient l’impression que ça vient essentiellement d’eux. Que la solution elle s’impose le moins possible à lui (…) Mais, mais je pense qu’effectivement l’élève qui interpelle un CPE, il a aussi envie d’être aiguillé quoi, » (Bruno) « Mais tous ces moments que je passe avec lui, je le ramène toujours à ce projet d’orientation qui demande à la fois qu’il avance, qu’il progresse dans l’acquisition de ses compétences, et aussi qu’il ait sur son bulletin des appréciations plutôt positives, voilà. Donc je le décourage pas en lui disant : il en va aussi de ta volonté de, de renvoyer quelque chose de positif de ta présence en classe, quoi ! » (Sarah) 191 C’est la singularité de chaque enfant, de chaque jeune, qui va influer sur le déroulement de l’entretien. Le C.P.E. s’adapte sans cesse à la relation, car celle-ci évolue en fonction de la réaction de l’élève, de la progression de sa situation. C’est aussi le moyen de donner de nouvelles clés à l’élève pour surmonter ses difficultés. « Il faut sentir aussi quand, quand ça leur appartient, ou des choses un petit peu lourdes. Je suis pas là pour tout savoir, quoi je, je, juste qu’ils me donnent un petit peu des clés pour que je puisse aussi les aider ! » (Pierre) « le but c’est de les amener à l’autonomie et progressivement, là les objectifs se transforment en fait hein ? C’est voilà, euh, on va espacer les entretiens ; comment tu peux faire sans l’adulte ? » (Clotilde) « c’était pas forcément quelque chose de grave, mais sans que ce soit moi qui lui dises, bon allez, c’est pas grave, hein ! Tu vois, c’était pas lui dire ça, non plus…(…) C’est de lui faire prendre conscience. Déjà pointer toutes les choses qui n’allaient pas selon lui. Pointer toutes celles qui vont bien aussi. » (Muriel) L’objectif est de faire avancer la réflexion autour du projet personnel, par un questionnement progressif sur le mode de l’explicitation qui amène l’élève à une activité réflechissante sur son propre vécu (Vermersch et Maurel, 1997, p.254) « Donc j’essaie déjà de les, de lui demander, d’après toi, pourquoi ça se passe comme ça ? (…) On essaie un petit peu de, de débroussailler, comme ça (…) je lui demande à lui d’abord d’évaluer sa semaine. Qu’est-ce que tu en penses, où est-ce que tu peux t’améliorer ? » (Muriel) « on est à deux sur la question, l’élève et moi, et on essaye de comprendre. (…) il faut que l’élève sente la ligne, quoi, le sens, hein ! » (Valérie) « Moi le but de l’entretien, c’est quand il a compris, oui, qu’il formule tout seul. (…) lui dire dans cette situation qu’est-ce que tu vas faire ? Comment tu vas faire ? Comment toi tu penses que tu pourras gérer la situation pour que ça finisse mieux ? Si c’est, euh, un enfant qui vient pour un problème de, de harcèlement, et qui en a souffert, voilà, comment tu, comment tu pourras faire si un jour tu te retrouves dans cette situation-là » (Clotilde) Ce cheminement se traduit également par un rapport au temps différent, par la prise en compte d’une nécessaire maturation de l’élève et l’absence de précipitation, en dehors des cas d’urgence : « même pour les enfants qui sont trop submergés je leur propose de différer » (…) l’entretien qui prend un bout de temps, où on prend le temps de se poser, de réfléchir, et euh d’essayer de poser des objectifs aussi, euh quand ils sortent du bureau quoi, ça c’est peut-être cinq par jour, quoi » (Clotilde) 

Capacité à repérer les besoins de l’autre 

attention particulière et disponibilité Nous pouvons identifier dans le discours des C.P.E. les éléments d’une éthique relationnelle dans leur capacité à repérer les besoins de l’autre, l’attention particulière aux signaux envoyés, consciemment ou non, par l’élève. 193 « un regard différent des autres. (…) un regard attentif pour éviter le plus tard » (Hervé) « donc l’élève toute timide et toute renfermée, et donc on le sent bien hein, que depuis la seconde on lui a dit tu feras S ma fille, et qu’elle a deux en maths » Carine) « Oui. Après ils viennent. Alors ils te disent au départ dans l’immense majorité, non, non, tout va bien. Allez, il faut être non prétentieux en la matière, mais dans la semaine t’es sûr que, ils demandent à te voir. » (Hervé) « c’est quelqu’un qui a besoin, qui a besoin qu’on le remarque, alors voilà, de toutes les manières possibles, quoi hein ? » (Sarah) « Quand tu observes les élèves dans la cour de récréation, déjà tu, tu les connais, tu sais déjà qui ils sont et, leur place dans le groupe et, enfin le corps parle, les relations parlent, les attitudes, tout. » (Sarah) C’est la finesse du souci de l’autre, le sentiment de l’existence d’un besoin qui les invite à se mettre à l’écoute, face à l’attitude des élèves, à leur état physique. Les C.PE. exercent une vigilance à l’égard des manifestations de mal-être, qui leur permet de percevoir des signes d’une difficulté possible de l’élève. Nous percevons bien le sentiment d’affection relevant d’une attitude de care et défini par Noddings (1988, p.223) comme une bienveillance et une considération à l’égard de l’élève, une recherche de son bien-être qui devient prioritaire dans l’activité du C.P.E.. « Y’a des gamins, qui, j’en ai un là, qui a, bon, là tu vois la priorité pour le coup, ce gamin qui est pas du tout en échec mais il se retrouve dans une classe où il se sent mal à l’aise, il se sent tellement différent des autres. » (Pierre) « il arrive chez nous, ben on le voit au teint, pas bien. » (Valérie) « Mais, mais là, moi j’ai senti à un moment donné que ces gosses avaient besoin, voilà que ce soit officialisé pour elles aussi, il leur était bien arrivé quelque chose ce jour- là. (…) Finalement je me suis assise à côté d’elle et je l’ai prise contre moi, là tu vois, c’était. Je le fais jamais car t’as une distance à avoir, etc., mais il y a des situations où tu sens que le gamin, il va tellement mal, tu vois que, enfin moi je le sens comme ça ; pas seulement en tant que CPE, en tant que mère, hein ? » (Muriel) « quand on fait ce qu’on veut, quand on veut, où on veut, c’est qu’on n’est jamais heureux. J’insiste sur le terme heureux. Voilà. J’insiste que là-dessus, je lui dis pas, tu dois obéir aux règles » (Hervé) Cette attention implique une disponibilité et une écoute privilégiées. L’enjeu consiste aussi à déceler l’urgence ou la gravité des situations qui nécessitent l’intervention du C.P.E.. 194 « tu sens qu’il vient chercher le, il vient chercher un petit appui quoi tu vois ? Mais j’essaie d’être là, de les accueillir, c’est peut-être le moment aussi de le faire. Et puis je vois si c’est sérieux ou pas, urgent, voir ce qu’il y a derrière quoi, tu vois ? (Pierre) « Donc, euh, si par exemple tu as un élève qui est malheureux, enfin qui est triste, ou qui a une difficulté, faut le traiter tout de suite. » (Valérie) « Y’a un peu les deux, du ponctuel, de l’urgence, du ponctuel lié à un besoin, j’sais pas des fois c’est tout simple » (Elena) « ça va dépendre, est-ce qu’il y a une urgence, est-ce qu’il y a une difficulté essentielle, ou est-ce que c’est juste quelque chose de plus anodin, ou… » (Elena) « l’ élève qui est exclu du cours, il arrive chez nous, il est complètement à 380 volts, une température très élevée, un volcan prêt à exploser, et c’est limite, limite.» (Valérie) « en fait j’ai pris la peine, j’étais submergée de travail, c’est pas grave, j’ai dit priorité à ça, (…) j’ai pris la peine d’appeler toutes les familles, ça m’a paru important. » (Valérie) « Donc, euh, si par exemple tu as un élève qui est malheureux, enfin qui est triste, ou qui a une difficulté, faut le traiter tout de suite. » (Valérie) « tu sens qu’il vient chercher le, il vient chercher un petit appui quoi tu vois ? Mais j’essaie d’être là, de les accueillir, c’est peut-être le moment aussi de le faire. Et puis je vois si c’est sérieux ou pas, urgent, voir ce qu’il y a derrière quoi, tu vois ? (Pierre)