Renouveau pédagogique

L’ implantation de cette réforme implique un vent d’amélioration, de changement, de progression, de transfonnation et de renouveau. Elle incite grandement à l’innovation. Ce renouveau pédagogique vise à [ormel’ des citoyens qui soient capables de s’ adapter aux réalités sociales et culturelles de notre société (L’Hostie et Boucher, 2004). Par conséquent, la mise en pratique de ce programme de formation nécessite que les enseignants revoi ent les contenus de leur matière d’enseignement, s’ approprient les contenus des nouveaux cours offerts, modifient leurs méthodes d ‘ enseignement, apprennent une toute nouvelle forme d’ évaluation et se familiarisent davantage avec les nouvell es technologies de l’ information (Arpin et Capra, 2008 ; L’Hostie et Boucher, 2004). Tous ces changements impliquent que les enseignants s’infonnent, se renouvèlent, se remettent en cause pour actualiser leurs connaissances et ainsi fournir un enseignement de qualité. Cela nécessite un développement professionnel continu. Par ailleurs, la réfonne scolaire au secondaire est vécue difficilement. C’est « un défi de taille parce que la réfonne propose un virage pédagogique encore plus long et difficile à négocier au secondaire qu’au primaire, étant donné la culture de ce secteur d’enseignement et les modèles d’organisation scolaire afférents» (Boucher, 2001, p. 5). En effet, à l’arrivée du renouveau pédagogique, plusieurs étaient déjà réticents face aux problèmes rencontrés lors de son implantation au primaire.

De plus, le peu de fonnation reçue lors de l’implantation de ce programme et la qualité souvent reprochée (fonnateurs incapables de répondre à leurs interrogations) à cette dernière n’a pas facilité la tâche des enseignants. En outre, l’organisation scolaire du secondaire, où plusieurs enseignants se trouvent à enseigner à un même élève, a causé (et cause toujours) des maux de tête aux pédagogues afin de mettre sur pied des projets interdisciplinaires, d’utiliser le portfolio et d’ évaluer les compétences disciplinaires et transversales (Sarrasin, 2007). La concertation entre les intervenants est plus complexe au secondaire qu’au primaire. Bien que les changements apportés par la réfonne aient grandement nui à la moti vation de certains enseignants expérimentés, d’autres éléments entrent également en ligne de compte. En effet, le caractère répétitif de leur travail, la rétroaction négative et peu stimulante qu’ils reçoivent, l’iniquité, le climat inadéquat, la gestion bureaucratique inhibitrice de toute action ou initiative et le changement de la clientèle desservie (indiscipline, violence, intégration des élèves en difficulté) ne sont que quelques exemples qui contribuent à augmenter la démotivation de plusieurs enseignants (Tollah, 2003 ).

Certains ont à conjuguer avec la complexification de la tâche, à faire face à une mobilité professionnelle imposée consécutive à des fermetures d’écoles, à un changement de fonction de leur école, à des mouvements de clientèle, etc. (St-Arnaud, 2000). De plus, certaines études démontrent que les enseignants semblent affectés par le stress relié à leur travail, par leur insatisfaction professionnelle, par leur vie personnelle et familiale ainsi que par le caractère changeant de leur profession (St-Arnaud, 2000; Brunet, 1998). Finalement, ce manque de motivation et de satisfaction au travail entraîne les absences répétitives et le roulement du personnel, les distractions au travail , les changements d’emploi ainsi que de nombreuses conséquences sur les élèves et leur école (Tollah, 2003).

Le développement professionnel comme solution

Pour reméd ier à cette situation, le gouvernement tente d’élargir la banque de recrutement d’enseignants, de mettre sur pied des programmes de rétention dans la profess ion et de les impliquer dans une démarche de développement professionnel (G uill emette, 2006; M.E.L.S. , 1999; M.E.L.S ., 2003). Néanmoins, une grande partie du problème ne se situe pas tant dans le nombre d’enseignants recrutés mais dans le départ prématuré de ces derniers qui quittent la profession avant l’âge de la retraite. Depuis quelques années, le M.E.L.S. (1999) a investi des sommes considérables dans le soutien au développement professionnel des enseignants « en vue de favoriser un plus grand engagement de l’ensemble des enseignants dans leur propre formation continue» (p. 3). Selon la philosophie du M.E.L.S. (2001), un enseignant réellement compétent ou professionnel doit s’engager dans des démarches de fonnation professionnelle continue et avoir une capacité de renouvellement, d’analyse et de réflexion critique. De la sorte, il espère favoriser le maintien des enseignants dans la profession en les engageant dans le développement de leurs compétences professionnelles.

En somme, plus un enseignant s’engage dans son développement professionnel, moins il est enclin à abandonner la profession; ceci constitue, toujours selon le M.E.L.S. (2001), la véritable prévention au décrochage chez les enseignants. Tous les agents d’éducation ont un rôle à jouer afin de favoriser l’engagement du personnel enseignant dans son développement professionnel (M.E.L.S., 1999): les associations professionnelles et les syndicats, les universités, le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires, les directions d’établissement et les enseignants. Dans le cadre de cette étude, je m’attarderai davantage aux enseignants et aux directions d’établissement scolaire. Premièrement, les enseignants sont au coeur même de ce processus. La Loi sur l’instruction publique (art. 96.20) a même été revue afin de leur reconnaître un rôle important dans la détermination de leurs besoins de perfectionnement.

De plus, ils doivent participer activement à l’élaboration, à l’exécution et à l’évaluation des stratégies de formation continue. Deuxièmement, les directrices et les directeurs d’établissement scolaire ont désormais la responsabilité centrale de l’organisation de cette fonnation (art. 96.21); c’est-à-dire de recueillir les besoins de formation des enseignants, d’organiser les activités de perfectionnement et d’assurer le suivi et l’évaluation des projets individuels et collectifs de formation. Ils doivent mettre en place des structures favorisant le travail en collaboration et en coopération entre les différentes compétences de l’équipe tout en maintenant des relations de solidarité et de convivialité en plus d’instaurer des processus d’apprentissage (Castonguay et Deblois, 2008). En somme, la direction d’établissement a le devoir de favoriser le développement professionnel de ses enseignants à travers l’exercice de son leadership pédagogique. Selon L’Hostie et Boucher (2004), «l’accompagnement (professionnel) en tant que soutien au processus de changement apparaît comme une voie à privilégier pour aider les enseignants à progresser dans le renouvellement de leurs pratiques » (p. 3). Néamnoins, plusieurs études révèlent que le développement professionnel est une composante qui a été relativement négligée lors de l’implantation de la réforme (Rendos, 2005). Arpin et Capra (2008) soulignent que: Nous sommes en mesure d’observer que ce discours sur le renouveau pédagogique ne s’accompagne pas toujours d’un soutien continu à l’actualisation des pratiques pédagogiques. Il ne s’agit pas de rappeler sans cesse aux enseignants de modifier leur attitude face à leurs interventions pour que ceux-ci les mettent automatiquement en pratique. (p. XIII)

La théorie de l’ autodétennination

Développée par Deci et Ryan, la théorie de l’autodétennination est centrée sur l ‘hypothèse que le comportement humain est moti vé par le besoin de se sentir compétent et d’être à l’ origine de ses propres comportements (Roussel, 2000). Cette théorie s’est construite à partir de recherches portant sur l’impact des récompenses et des directives sur la motivation. Ces études consistaient à cibler les facteurs qui interviennent dans le développement de la motivation intrinsèque (Emeric Languérand d’après Markland D., 2005). Une panoplie de questions ont alors émergé; les chercheurs ont tenté d’y répondre en proposant que tous les comportements humains puissent être catégorisés sur le continuum de l’autodétermination: la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l’amotivation (Damer, 2007; Emeric Languérand d’après Markland D., 2005; Roussel, 2000; Vallerand, 1995; Vansteenkiste, Lens et Deci, 2006). La motivation intrinsèque est considérée comme le plus haut niveau de motivation autodétenninée que peut atteindre un individu (Piché, 2003). Ce type de motivation se rapporte aux comportements qu’une personne accomplit afin de satisfaire ses besoins de compétence et d’autodétermination (Roussel, 2000).

Ces comportements sont intéressants et motivants pour eux-mêmes, par la satisfaction qu ‘ ils procurent (Emeric Languérand d’après Markland D., 2005). En somme, ils procurent du plaisir pour les personnes qui les accomplissent. «La motivation intrinsèque représente donc un engagement dans une activité pour son propre plaisir, dans son propre intérêt » (traduction libre) (Vanstennekiste, Lens et Deci, 2006, p. 20). Lorsque les comportements sont gérés par des mobiles de nature instrumentale, on parle de motivation extrinsèque. En effet, le travail est accompli par une personne lorsqu’elle reçoit quelque chose en échange (ex. salaire). La personne agit sous la contrainte ou le contrôle d’une autre personne, donc pour des raisons totalement externes à elle-même. «La motivation extrinsèque se définit comme un engagement dans une activité dans le but d’obtenir quelque chose en échange qui est dissociable de l’activité en question» (traduction libre) (Vansteenkiste, Lens et Deci, 2006, p. 20). Deci et Ryan (1985) ont proposé trois types de motivations extrinsèques (allant du degré de motivation autodéterminée le plus élevé au plus faible): la régulation intégrée, la régulation introjectée et la régulation externe. Le sentiment d’autodétermination diminue selon que l’individu perd la maîtrise de la régulation de ses comportements.