La réussite scolaire au Québec : l’état de la situation

De la majorité des écrits concernant l’actuelle réforme scolaire au Québec ressort une préoccupation commune : la réussite du plus grand nombre’. En fait, les élèves en difficulté d’apprentissage font présentement l’objet de nombreuses études qui servent notamment à mieux comprendre le phénomène de 1’échec scolaire et ainsi à trouver des pistes de solution afin de l’amoindrir. Nous nous attarderons ici aux statistiques relatives aux études de niveau secondaire étant donné que l’abandon des études est une réalité qui n’existe pas au primaire en raison de la scolarisation obligatoire qui y prévaut. Par contre, nous verrons que ce premier passage dans le système scolaire a des répercussions sur la poursuite du cheminement de certains élèves. En effet, selon une étude menée en 1991 par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), près de 50% des décrocheurs au secondaire avaient déjà pris du retard au moment de leur passage à 1’école primaire. Une autre étude effectuée par le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE) en 1997-98 avait constaté que 41.3% des garçons et 26% des filles quittaient l’école secondaire sans avoir obtenu leur diplôme. En fait, selon le ministère de l’Éducation (1995), il y aurait plus de 189 000 élèves qui abandonnent l’école chaque année (CSE, 1991). Ces élèves, particulièrement les garçons, ont probablement vécu, au tout début de leur cheminement scolaire, des difficultés plus ou moins marquées qui ont nui à la réussite de leurs études secondaires et qui les ont menés vers un échec scolaire. Suite à nos lectures sur la réussite et le décrochage scolaire, nous nous sommes interrogée sur les causes possibles de l’échec scolaire.

La motivation et la réussite scolaire

Des observations spontanées effectuées en situation de pratique ont permis de noter que la majorité des élèves en difficulté d’apprentissage affichent une attitude de non-réceptivité face aux activités scolaires traditionnelles comme par exemple les productions écrites imposées ou les activités mathématiques plus ou moins signifiantes ou décontextualisées. Parce que la motivation, qui sera définie ultérieurement, ne semble pas présente chez ces élèves, la mobilisation de tout leur être vers de nouveaux apprentissages apparaît bloquée et par surcroît, un nouvel échec vient souvent leur confirmer qu’ils sont en difficulté d’apprentissage. Nous sommes consciente qu’il existe bon nombre de facteurs qui peuvent expliquer ou justifier l’échec scolaire, mais après réflexion, nous avons convenu qu’il serait probablement rentable d’examiner de près la motivation comme piste pouvant mener à« la réussite du plus grand nombre».

De plus, Karsenti (1998), dans son étude sur l’interaction entre les pratiques pédagogiques d’enseignants du primaire et la motivation, mentionne les travaux de plusieurs chercheurs qui affirment que 1’abandon scolaire peut, entre autres, s’expliquer par une absence ou un faible niveau de motivation. À cet effet, il relève que Eggen et Kauchak (1994 : cités par Karsenti, 1998) ont montré que la motivation est un des meilleurs indices de la réussite scolaire des élèves. Viau (1994) apporte lui aussi des précisions concernant le lien à faire entre la réussite scolaire et la motivation. Il indique que chaque enfant possède des caractéristiques d’apprentissage individuelles qui diffèrent d’un individu à un autre telles l’intelligence, les connaissances antérieures, les styles cognitifs et les styles d’apprentissage, les émotions, l’anxiété et la motivation. Nous nous pencherons sur certaines de ces caractéristiques ultérieurement. Pour l’instant, si avec Viau nous prenons pour acquis que la motivation est régie par les caractéristiques individuelles des apprenants, il faut alors penser que les activités proposées ont également un rôle de premier plan à jouer dans l’apprentissage scolaire. Dans cette optique, nous croyons que certaines activités sont davantage stimulantes et motivantes que d’autres.

La question générale de recherche

Dans cette recherche, nous souhaitons répondre à la question suivante : «En quoi les technologies de l’information et de la communication, les TIC, dans une classe du primaire, ont-elles une influence sur la motivation des élèves en difficulté d’apprentissage dans le contexte d’une situation d’enseignement apprentissage?» Pour y arnver, nous placerons les élèves en situation d’apprentissage dans un projet impliquant 1’utilisation des TIC. À 1’aide d’outils qui seront décrits au chapitre 3, nous observerons leur comportement à chaque étape du projet proposé. Nous serons donc à même de porter un jugement sur les fluctuations de leur motivation selon le type d’activités en cours. Mais avant tout, dans le chapitre suivant, nous allons définir qui sont les élèves en difficulté d’apprentissage. De plus, nous allons clarifier le concept de motivation et finalement, nous allons cerner comment les TIC peuvent influencer ou jouer un rôle dans la motivation déficiente des élèves en difficulté d’apprentissage.

Les élèves en difficulté d’apprentissage: qui sont-ils? Comme nous l’avons établi précédemment, les classes du primaire regroupent des élèves cheminant à des rythmes et selon des styles différents. Parmi ceux-ci, nous savons que certains ne franchiront pas le cap des études secondaires et sortiront de nos établissements scolaires sans diplôme en main. Malheureusement, l’échec scolaire guette les enfants les plus vulnérables de nos classes, ceux qui accumulent déceptions et insuccès. Certes, ces élèves engendrent de grandes préoccupations au sein de la société, mais en a-t-il toujours été ainsi? L’évolution de la définition des enfants en difficulté d’apprentissage Faisant l’historique de l’adaptation scolaire au Québec, Horth (1998) montre en quoi le concept de difficulté d’apprentissage a particulièrement évolué au cours des dernières décennies. Afin de mieux comprendre cette évolution et surtout dans l’optique de bien identifier la place qui est accordée aux élèves en difficulté d’apprentissage au sein des classes, nous avons dressé un bref aperçu des changements opérés en matière de définition d’élèves en difficulté d’apprentissage depuis le début du XX:e siècle.

Au début du siècle dernier, rappelle Horth (1998), les enfants aux prises avec des handicaps ou des différences motrices, visuelles ou intellectuelles étaient considérés comme des incapables et étaient maintenus comme des «inférieurs de la société québécoise». On les appelait alors les arriérés pédagogiques et on les regroupait dans des classes spéciales. Au début des années 60, on créa les premiers services éducatifs spécialisés afin de venir en aide à ces enfants. Dans les années 70, suite au rapport Copex qui mettait de l’avant l’intégration des élèves plutôt que l’exclusion et la ghettoïsation, on établit des plans d’intervention adaptés aux enfants qui pouvaient dès lors évoluer dans un cadre le plus normal possible. C’était le début de l’adaptation scolaire. Dans les années 90, on prévoit des codes d’identification pour les enfants handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA). P are xemple, un enfant présentant rn oins d’un ande retarde n français ou en mathématique se voyait apposer la cote 01. Pour celui présentant deux ans ou plus de retard, la cote 02 était assignée. À partir de l’année 2002, suite à la réforme scolaire au Québec, les élèves en difficulté d’apprentissage ne sont plus cotés et sont maintenant nommés élèves à risque, terminologie qui sera d’ailleurs employée dans la suite du présent projet.