D’après plusieurs auteurs, dont Tremblay (2012), la réussite de l’inclusion scolaire dépend de plusieurs facteurs. Pour que chaque enfant puisse bénéficier d’un cursus scolaire lui permettant de se développer quels que soient ses besoins spécifiques, plusieurs mesures en lien avec le rôle de l’enseignant sont à mettre en place.

Formations et pratiques des enseignants

En tant que premiers acteurs œuvrant dans une démarche d’inclusion scolaire, les enseignants ordinaires ont un rôle primordial à jouer pour garantir sa réussite. Pour cette raison, il est indispensable, au travers de leur formation professionnelle et continue, qu’ils puissent aborder des contenus relatifs à l’intégration et l’inclusion scolaires, comme par exemple l’hétérogénéité (Panchaud Mingrone & Lauper, 2001 ; Pull, 2010). « Il est grand temps d’initier tous les enseignants à une meilleure compréhension de tous les élèves qui leur sont confiés, non seulement en fonction de leurs seules difficultés, mais surtout en fonction des différentes particularités de leur développement » (Pull, 2010, p. 238). Par leur formation, les pédagogues doivent également être amenés à découvrir et à mettre en pratique des stratégies d’enseignement favorisant l’accompagnement des enfants à besoins éducatifs particuliers. L’une d’elles, la différenciation constitue aux yeux de plusieurs auteurs, dont Tremblay (2012) une condition sine qua non de l’inclusion. Ce dispositif pédagogique prend en compte les différences individuelles de chaque enfant afin d’assurer au mieux sa progression dans les apprentissages scolaires (Paré & Trépanier, 2010). Un enseignement adapté aux besoins de chaque élève et la mise en place d’une pédagogie différenciée constituent une véritable clé de voûte à l’inclusion scolaire offrant à chacun les mêmes chances d’accéder au programme d’enseignement traditionnel (Zigmond, Kloo & Volonino, 2009, cité par Tremblay, 2012). D’autres outils, tels que l’évaluation formative, doivent également être connus et utilisés par les enseignants au sein de leur classe s’ils veulent favoriser le maintien en classe ordinaire des enfants à besoins éducatifs particuliers qu’ils côtoient (Tremblay, 2012).

Par ailleurs, comme l’inclusion scolaire vise également l’intégration sociale de tous les enfants, il est important que l’enseignant dispose de stratégies soutenant l’acceptation sociale. Il doit pouvoir instaurer un climat de classe qui favorise des relations interpersonnelles basées sur la confiance et le respect mutuel. Cette condition constitue le pilier de l’acceptation sociale, aspect primordial pour la réussite de l’inclusion scolaire (Massé, 2010). Il est important qu’un enfant à besoins particuliers se considère comme un membre à part entière du groupe dans lequel il se trouve. Les individus qui l’entourent, aussi bien les pédagogues que les camarades de classe, doivent le respecter dans sa différence et parfois même le comprendre dans sa souffrance (Delannoy, 2000). À cet effet, l’enseignant doit sensibiliser l’ensemble de la classe aux problématiques des enfants à besoins particuliers et encore susciter des comportements d’aide et de collaboration par le biais de stratégies pédagogiques telles que la mise en place d’un conseil de classe, du parrainage scolaire ou encore de mesures d’apprentissage coopératif (Massé, 2010). La pédagogie de la réussite est également une des clés qui peut assurer un climat favorable aux apprentissages (Tremblay, 2012). D’après Massé, ce genre de démarche permet à l’élève de connaître des réussites tant sur le plan social, en expérimentant des interactions positives avec autrui, que sur le plan scolaire, en réalisant des activités de manière autonome .

La pratique enseignante est donc primordiale dans le processus d’inclusion scolaire. À ce propos, bien que ce type de prise en charge soit de plus en plus accepté par les enseignants du primaire, des réticences existent en ce qui concerne l’inclusion d’enfants ayant des problèmes comportementaux et/ou une déficience intellectuelle importante (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000, cité par Bélanger, 2010). Ces derniers sont difficilement acceptés au sein des classes ordinaires, car ils nuisent au fonctionnement habituel de celles-ci. À partir d’un recensement d’études sur les mesures nécessaires à l’inclusion, Bélanger (2010) relève que les enseignants ordinaires se plaignent de défaillances au niveau du système scolaire, notamment d’un manque de soutien. Il est pourtant essentiel qu’ils puissent compter sur l’aide de personnes ressources telles que des enseignants spécialisés ou des thérapeutes, afin d’être plus en mesure de répondre adéquatement aux besoins de tous les apprenants (Beaupré, Luce & Tétreault, 2010). Les recherches démontrent également que les professionnels de l’enseignement se plaignent d’un manque de temps pour assurer le suivi des élèves et d’un manque de formation (Bélanger, 2010). Au-delà de la formation, d’autres études montrent que plus les enseignants engrangent de connaissances par le biais de l’expérience, plus ils développent des attitudes positives à l’égard de l’inclusion scolaire (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000, cité par Bélanger, 2010).

Attitudes des intervenants et valeurs

Les attitudes des différents intervenants (enfants, parents, enseignants, personnel soignant, direction scolaire, etc.) jouent un rôle direct dans la réussite ou l’échec de l’inclusion (Panchaud Mingrone & Lauper, 2001 ; Rousseau, 2010). Plus les partenaires éducatifs sont convaincus et motivés quant aux démarches proposées, plus les chances de succès sont grandes. Leur volonté de réussir est donc primordiale dans tout processus d’intégration/inclusion. La recherche montre qu’il serait contreproductif d’imposer l’intégration à toute personne s’y opposant. « L’inclusion scolaire nécessite une vision et une volonté forte de la part d’acteurs à tous les niveaux du système scolaire, allant de la philosophie sous-jacente à la volonté de l’implanter concrètement sur le terrain » (Tremblay, 2012, p. 59). C’est la raison pour laquelle, les valeurs qui sous-tendent l’inclusion scolaire, comme par exemple l’égalité, l’équité et la reconnaissance de la différence, doivent être partagées par l’ensemble des intervenants et imprégner leurs décisions et leurs actions. En outre, la communication et la collaboration entre ces partenaires doivent être de qualité (Pull, 2010). La capacité de travailler ensemble en entretenant des relations basées sur le respect, l’honnêteté et la transparence n’est pas négligeable. Nendaz (2001) insiste sur le fait que chaque acteur, par son rôle, est une ressource permettant l’apport d’idées et la réunion de forces afin de garantir, au travers d’un éclairage de la situation sous plusieurs angles, un meilleur accompagnement de l’enfant en fonction de ses besoins spécifiques. Il est donc essentiel que tous, chacun à son niveau, s’engagent pleinement dans le processus d’inclusion.

Les différentes conditions évoquées sont indispensables au bon développement d’un mouvement inclusif. Certes, la liste n’est pas exhaustive. D’autres facteurs susceptibles d’influencer la réussite d’une telle démarche existent. Rousseau (2010) met notamment en exergue la question des moments de transition ou celle de la collaboration famille-école. Notons cependant que la plupart des conditions favorisant la réussite d’une démarche inclusive exigent des ressources. Pour Tremblay (2012), ces dernières sont de nature « humaine », « financière » ou encore d’ordre « matériel » et peuvent être garanties autant « au niveau quantitatif » (plus de personnel) qu’« au niveau qualitatif » (meilleure formation et diversification du personnel) ou qu’« au niveau organisationnel » (synergie entre les partenaires éducatifs) (p. 66). L’auteur souligne également que ces ressources sont fortement dépendantes du cadre législatif, économique et social « tant dans leur attribution que dans l’organisation de leur fonctionnement interne » (p. 66). Le manque de moyens et de ressources peut vraisemblablement expliquer en partie les raisons pour lesquelles, jusqu’à ce jour, des mesures ségrégatives sont toujours mises en place .