Le contrat didactique et les objectifs pédagogiques

La théorie de la charge cognitive et la définition des activités d’enseignement apprentissage

La théorie de la charge cognitive de (Sweller, 1994 ; Clark, Nguyen et Sweller, 2006) mise en œuvre dans le cadre de l’enseignement explicite par Gauthier, Bissonnette et Richard (2013, p. 180) nous sert de base pour l’analyse du choix et de l’organisation des activités d’apprentissage. Cette théorie affirme que l’apprentissage est meilleur quand l’activité demandé à l’apprenant est en adéquation avec la charge cognitive. La théorie de la charge cognitive considère que la mémoire humaine de travail est limitée lorsqu’elle doit traiter des informations nouvelles surtout si elles sont en double ou triple dimensions. Les informations présentées sous la forme de textes et schémas facilitent l’apprentissage. Par contre les informations redondantes ralentissent l’apprentissage de l’élève. Il faut donc aller à l’essentiel, éviter les redondances, la pléthore des supports et un trop plein de consignes (Sweller, 1994 ; Clark, Nguyen et Sweller, 2006, p. 107). La mémoire de travail devient illimitée quand elle a affaire à des informations connues. En effet, des informations complexes qui ont été travaillées à l’avance et stockées dans la mémoire à long terme peuvent être intégrés dans un processus comme un simple élément sans solliciter un effort quelconque de la mémoire de travail.

L’enseignement explicite et la pédagogie mise en œuvre

Les partisans de l’enseignement explicite (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013, p. 180) estiment qu’un enseignement efficace doit être segmenté en de petites unités facilement assimilables par les élèves. Les petits éléments assimilés au fur et à mesure par les élèves finissent par constituer un volume important de connaissances que les élèves acquièrent sans fatigue cognitive. Ils affirment que « la présentation d’une trop grande quantité d’informations 94 nuit à la compréhension en surchargeant la mémoire de travail de l’élève, ce qui l’empêche de se construire une représentation adéquate des apprentissages à réaliser ». L’activité de l’enseignant doit se focaliser sur ce qui aide l’élève à bien apprendre. A ce sujet, Wang, Haertel et Walberg (1994) trouvent que « les influences directes sont plus importantes pour l’apprentissage que les influences indirectes ». L’enseignement explicite se veut un enseignement efficace qui favorise la réussite de l’apprenant. Il s’agit d’un enseignement direct, très structuré et fortement guidé par l’enseignant qui procède par petites étapes fortement intégrées. Il relève du courant instructionniste. L’enseignant cherche à éviter l’implicite et le flou qui sont de nature à nuire à l’apprentissage. Il met en place des mesures d’étayage consistant à dire, à montrer et à guider les élèves dans leur apprentissage. Dans les actions de dire, il s’agit de rendre explicites aux élèves les intentions et les objectifs visés. Il s’agit aussi de rendre les connaissances antérieures disponibles et explicites. Montrer, c’est exécuter une tâche devant les élèves en présentant son raisonnement à voix haute. Guider signifie que l’enseignant amène ses élèves à expliquer leur raisonnement en situation de pratique. Il est question de leur fournir la rétroaction nécessaire qui leur permet de construire les connaissances adéquates et éviter que les erreurs ne se cristallisent dans leur esprit. Gauthier, Bissonnette et Richard (2013, p. 97-98) résument les stratégies de l’enseignement explicite en « trois grands moments pédagogiques : la préparation de l’enseignement, l’interaction avec les élèves et la consolidation des apprentissages ». Il s’agit du modèle PIC (Préparation, Interaction, Consolidation). La préparation est le moment de la scénarisation. L’enseignant planifie ce qu’il entend faire pour favoriser les apprentissages de ses élèves. C’est à ce niveau que l’enseignant définit les objectifs d’apprentissage, cerne les idées maitresses, détermine les connaissances préalables, intègre stratégiquement les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles, planifie l’enseignement explicite des stratégies cognitives c’est-à-dire les processus de raisonnement qu’il utilise pour résoudre un problème. C’est toujours pendant la préparation que l’enseignant planifie le dispositif de soutien qu’il apportera à ses élèves ainsi que les révisions à faire et vérifie l’alignement curriculaire qui n’est autre que la congruence entre le curriculum prescrit, l’enseignement offert et l’évaluation réalisée. C’est à ce moment que l’enseignant établit le 95 canevas de sa leçon. Il s’agit pour l’enseignant de préciser les objectifs d’apprentissage, planifier l’ouverture de la leçon, planifier la conduite de la leçon en termes de modelage, pratique guidée et pratique autonome, planifier l’objectivation de la leçon et déterminer un temps et le matériel requis pour chaque étape. L’interaction est la mise en œuvre effective de l’activité dans la salle de classe. Il est question pour l’enseignant de déployer des stratégies pour faire apprendre le contenu, les habiletés et les règles prévus dans le curriculum. Ces stratégies se regroupent en trois phases : le modelage « je fais » (enseignant), la pratique guidée « nous faisons » (enseignant et élève) et la pratique autonome « tu fais seul » (élève). L’enseignant qui respecte ces trois phases pendant la leçon a de fortes chances de la réussir. Le modelage consiste pour l’enseignant à réaliser lui-même ce qu’il attend de ses élèves. Il le fait en mettant un haut-parleur sur sa pensée. Il explique et s’assure que les élèves ont compris avant de passer à la pratique guidée. Lors de la pratique guidée, les élèves réalisent la tâche avec l’assistance de l’enseignant. Il aide ses élèves à réussir l’activité d’apprentissage avec un système d’étayage approprié. Puis vient la pratique autonome où l’élève réalise la tâche tout seul sans l’aide de l’enseignant. Il ne s’agit pas d’abandonner l’apprenant à lui-même. L’enseignant reste le maître de sa classe et s’assure du fonctionnement harmonieux de celle-ci. Sans la présence de l’enseignant, un accident pourrait se produire dans un atelier. Le schéma ci-après illustre l’interaction avec les apprenants.

Synthèse opérationnelle

Dans ce chapitre, nous avons fixé le cadre théorique. Nous analyserons les objectifs d’apprentissage sur la base du contrat didactique (Brousseau, 1980), la préparation et la mise en œuvre de l’enseignement sur la base de la notion de charge cognitive (Sweller, 1994) et le paradigme de l’enseignement explicite (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Ceci étant, nous pouvons maintenant passer à l’opérationnalisation de la recherche. Le prochain chapitre porte donc sur la méthodologie.