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L’agriculture et l’enseignement scientifique au Liban : quels problèmes ?

Le rapport commun du ministère des affaires sociales et de l’U.N.D.P (United Nation and Development Program) a signalé que 80% du revenu national libanais revient au commerce, aux affaires bancaires et au tourisme, ce qui pousse les libanais à quitter l’agriculture et à se refugier dans les villes (surtout à Beyrouth), et qui a comme conséquence, la centralisation des activités économiques dans la capitale et ses proches banlieues. Cette situation augmente le taux de chômage, surtout chez les jeunes, et élargit la différence de développement et de revenus personnels entre les villes et les régions rurales.
Vient s’ajouter à ce rapport, le rapport provisoire du C.D.R (Conseil du Développement et de la Reconstruction) (CDR, SDATEL, 2002), qui a indiqué en septembre 2002, que la surface agricole utile (SAU) aux exploitations recensées dans le pays constitue 24% environ du territoire libanais. Ces surfaces sont inégalement réparties sur les Mohafazat (l’équivalent des régions en France) ainsi qu’au niveau des Caza (équivalent des départements) de la même région [Mont-Liban 13% (min), Liban Nord 31% (max)]. Les terres non cultivées constituent un pourcentage de 12% du total de la surface du Liban.
Ce même rapport indique (résultats du recensement de 1999) que le nombre d’exploitants et travailleurs agricoles s’élève à 194829, ce qui marquait une nette augmentation par rapport aux effectifs découlant des recensements de 1961 et 1970 (+ 36%). Parmi ceux-ci, on peut compter 7% de femmes, 22% de personnes de plus de 65 ans, 20% de personnes de moins de 34 ans dont 2,5 % de moins de 25ans. A propos du niveau de formation scolaire : 16% sont analphabètes, 32% ont fait des études primaires, 28% sont capables de lire, 15% ayant atteint le niveau secondaire, et 10% le stade universitaire (la majorité se dirige vers le professionnel et technique). Nous citons ces pourcentages en nous basant sur le rapport de la F.A.O (Food and agriculture organisation), qui a mis au point l’étude sur le rôle du savoir-faire agricole relatif au taux de SAU (CDR, SDATEL, 2002).
L’enseignement de la photosynthèse au Liban : Quelles missions éducatives ? Quelles mises en œuvre ? Contribution pour une analyse curriculaire.
De tout ce qui a précédé, on peut déduire le rôle majeur que revêt l’enseignement des sciences et surtout de la biologie, ayant eu lieu dans les écoles générales et professionnelles dans le but de forger un meilleur avenir économique au Liban.
Le nouveau curriculum scientifique n’est soumis cependant qu’à une seule véritable évaluation sur le plan de la mesure du niveau d’apprentissage, et surtout sur les acquis de compétences de l’année (1999-2000) au niveau de la 2ème année secondaire. Un résultat frappant, en ce qui concerne les acquis des sciences, apparaît avec un taux de réussite de 4,6% uniquement (pour comparer : en langue arabe 23,3%, en langue anglaise 44,3% et en mathématiques 52%). (LAES, 2006)
De ce modeste résultat on peut déceler des différences de résultats quant à l’enseignement en sciences au niveau du secteur d’enseignement (privé : 9,1% ; public : 0,3%) et au niveau du milieu rural (sud) : 0,4% ; Bey 15%).
Par ailleurs, le Liban a participé pour la première fois aux Evaluations Internationales en sciences et en maths (2003) [TIMS] et les résultats étaient très faibles, le Liban étant classé en 31/45 en maths et 41/45 en sciences. (Nehme, 2003)
Les responsables qui ont déterminé les objectifs de l’enseignement des sciences et de la biologie ont insisté sur l’importance indéniable de cette dernière. Pour la mettre davantage en évidence, nous allons nous attarder sur quelques objectifs généraux déterminés par le curriculum libanais et concernant cette discipline (Tableau 5) (CRDP, 2005) :
L’enseignement de la photosynthèse au Liban : Quelles missions éducatives ? Quelles mises en œuvre ? Contribution pour une analyse curriculaire.
« Permettre, à partir de l’étude des concepts-clefs du monde vivant, de découvrir :
Le maintien de la vie sur terre, grâce à l’énergie solaire.
Le monde vivant, son unité, sa diversité et son évolution.
L’organisation de ce monde en système d’équilibre et de corrélations.
Garantir à chaque apprenant, quelques soit son orientation future, les bases d’une culture élargie fondée sur une vue d’ensemble cohérente et ouverte de la vie relative à différents niveaux d’organisation dans le contexte environnemental.
Développer chez l’apprenant un comportement lucide efficace vis-à-vis de sa santé, de son environnement, de la technologie et de la protection des ressources naturelles. Sensibiliser l’apprenant aux problèmes bioéthiques.
Développer chez l’apprenant des habiletés et des connaissances qui l’aideront à faire des choix, d’être toujours bien informé et d’agir de façon à améliorer sa vie personnelle et sa vie en général au sein de la société».
Tableau 5: Quelques objectifs généraux de l’enseignement de la biologie pour l’enseignement général.
L’enseignement de la photosynthèse au Liban : Quelles missions éducatives ? Quelles mises en œuvre ? Contribution pour une analyse curriculaire.

Contexte historique du curriculum libanais de l’enseignement général

Les programmes des années 1946 et 1968

Les curricula actuels ont remplacé ceux qui étaient en vigueur à la fin des années 60 et au début des années 70. En fait, en 1924 et sous le mandat français sont apparus les premiers programmes écrits. Ils insistaient surtout sur « la liberté accordée aux établissements non gouvernementaux dans le domaine de l’enseignement » et sur les deux langues d’enseignement française (55%) et arabe (45%) (Bachour, 1987) (Badran, 2008).
Après l’indépendance, l’enseignement général a été organisé en 3 niveaux (préscolaire, primaire et secondaire) et réparti sur 14 ans. Le secondaire (réparti sur 7 ans) comprenait l’étape complémentaire. Les caractéristiques de l’enseignement instaurées sous le mandat français sont demeurées les mêmes, au niveau des programmes de 1946, subissant l’impact permanent de la culture française en vogue à cette époque et de son esprit pédagogique (Bachour, 1987) (Badran, 2008).
Le Liban a attendu jusqu’au 27 septembre 1967 pour que le Conseil du Ministère Libanais décide d’introduire une réforme en relation avec les programmes de l’enseignement qui a débuté par le décret 9099 daté du 8 janvier 1968 (journal officiel, 1968), relatif à la détermination des étapes de l’enseignement pré-universitaire. Ces étapes sont réparties de la façon suivante : la période maternelle (2 ans), l’enseignement primaire (5 ans), l’enseignement moyen (4 ans) et l’enseignement secondaire (3 ans).
De même, ce décret n’a pas manqué de déterminer également les objectifs de l’enseignement de chacune de ces étapes.
Les objectifs de l’étape maternelle sont:
Développer les fonctions sensori-motrices des enfants.
Habituer l’enfant à des activités, jeux, dessins…
Habituer l’enfant à la langue et les expressions en relation directe avec sa vie quotidienne.
Améliorer l’esprit d’initiative et de la recherche.
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Les objectifs de l’étape primaire sont :
Assurer à l’enfant la culture morale, logique et corporelle en insistant surtout sur le langage (conversations), l’écriture et l’arithmétique.
Cette étude sera couronnée par le «Certificat de l’Etude Primaire ».
Les objectifs du cycle moyen sont :
Aider l’élève à découvrir ses capacités et ses tendances et à l’orienter vers l’étude appropriée muni de ses capacités et de ses compétences.
Les objectifs du cycle secondaire sont :
Aider l’élève à arriver à une maturation mentale et à avoir les connaissances essentielles indispensables quant à son choix concernant les études supérieures qui répondent aux besoins de ses capacités.
Cette étude prépare les élèves à obtenir le «Baccalauréat Libanais» (deux certificats officiels Bac 1 et Bac 2).
Un Comité des Programmes s’est formé, composé de 14 membres (dont 4 représentants de l’enseignement privé, les autres étant des fonctionnaires du Ministère de l’Education). Ce comité a confié à la « Section des Recherches Pédagogiques » le soin d’accomplir les recherches pédagogiques et les études nécessaires. Le « curriculum prescrit» ne contient que des titres de leçons qui doivent être développées dans les livres scolaires.
Au cycle primaire, les programmes de sciences (cf. Annexe I, p.3), du décret « 2151 » daté du 6 novembre 1971 (Journal officiel, 1971) et qui a remplacé le décret « 6998 » promulgué le premier octobre 1946, ne contiennent que des titres et quelques instructions générales. Le but est de « développer chez l’enfant des compétences et des tendances scientifiques :
Développer l’intention de découvrir son entourage.
Avoir la capacité de déterminer les problèmes et d’essayer de les résoudre.
Avoir l’auto-confiance pour découvrir les choses.
L’enseignement de la photosynthèse au Liban : Quelles missions éducatives ? Quelles mises en œuvre ? Contribution pour une analyse curriculaire.
Avoir la capacité de développer les connaissances scientifiques à partir de la participation pour résoudre les problèmes »
Le programme des sciences de l’enseignement primaire ne prend en considération aucun des objectifs d’apprentissage (malgré que la pédagogie par objectifs fût une tendance internationale) et de la distribution. En ce qui concerne les plantes, il faut se limiter à de simples titres (cf. annexe 1, p.3). Ce sont les manuels scolaires qui prennent en charge de développer les titres précités. L’enseignement moyen a été organisé par le décret « 14529 » daté du 23 mai1970 (Journal officiel, 1970). Des instructions générales (objectifs généraux) ont été rédigées au début du programme de chaque année de cette étape. Celles de la 1ère année se déclinaient de la sorte: « Le contenu de ce programme doit être présent d’une manière telle que les élèves abordent les sciences non seulement comme un ensemble de connaissances établies et ordonnées, mais aussi comme une méthode pour découvrir et comprendre les objets de la nature… »
« Les concepts, définitions et principes ne doivent pas être présentés sous une forme théorique, mais devraient découler d’un certain nombre d’observations et d’expérimentations réalisées par les élèves, auxquelles il est nécessaire d’assurer les occasions pour exercer leurs habilités manuelles et leurs talents intellectuels ».
Cette importance de l’expérimentation, citée dans les instructions, aggrave l’absence de laboratoires dans les écoles officielles même au niveau des cycles primaires (Hadadah, 1984) (Bachour, 1987).
Dans le contenu des programmes de l’cycle moyen (se référer à l’annexe I, p.4), on remarque qu’en 1ère année, il y a uniquement des notions de physique et de chimie et une absence nette des notions biologiques.
Pour la 2ème année, on retrouve les mêmes « instructions générales » que celles de la 1ère année auxquelles s’ajoutent « les observations sur le terrain et en classe, les visites des fermes et les compléments micro et macro photographiques ».
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En ce qui concerne le contenu des programmes, il comprend des titres (sans aucune activité proposée). Dans la partie III du contenu de ce programme, on relève, « La diversité des plantes (les plantes locales), Les variations morphologiques des plantes et la classification brève et sommaire des plantes ».
Pour la 3ème année, les objectifs généraux (nommés selon le programme instructions générales) sont les mêmes que ceux de la 1ère année, sans ajouter ceux de la 2ème année ce qui est un peu étonnant). En ce qui concerne le contenu du programme, on relève « L’équilibre de la nature, les cycles de carbone, d’hydrogène, d’oxygène et de l’azote », ainsi que les notions de « chaîne alimentaire et écosystème ».
Pour la 4ème année, viennent s’ajouter aux instructions générales de la 1ère année « 2 heures /semaine pour la biologie dont la moitié au moins sera consacrée à l’observation et aux travaux pratiques ». En ce qui concerne le contenu des programmes, la notion de l’hérédité des plantes apparaît clairement.
L’enseignement secondaire (cf. annexe I, p.5-6) est organisé par le décret officiel 9100 édité le 8 janvier 1968 (journal officiel, 1968) et qui a remplacé le décret 7001 édité le 1/10/1946 (Journal Officiel, 1946).
L’enseignement de la biologie est absent dans les deux premières années de l’enseignement secondaire, on le retrouve en 3ème année au niveau des deux branches : sciences expérimentales et philosophie et les notions sont absentes au niveau de la branche des mathématiques. Le programme cite le contenu proposé sous forme de titres et de notions en l’absence d’objectifs et même en l’absence d’instructions générales, même minimes.
Après cet aperçu sur les anciens programmes (1946-1968), force nous est de constater l’absence de vraies finalités, objectifs généraux et objectifs d’apprentissage, ce qui tend à maintenir et à affirmer la diversité de l’enseignement libanais privé et officiel, voire laïque et confessionnel, ayant échoué à assumer ses responsabilités quant au rôle que devrait jouer cet enseignement dans le but d’unifier un pays flagellé ayant subi les atrocités d’une guerre civile sans merci.
Nous avons remarqué aussi que l’enseignement des sciences en langues étrangère (deux langues au moins : le français et l’anglais), est à l’origine d’une diversité de l’enseignement
L’enseignement de la photosynthèse au Liban : Quelles missions éducatives ? Quelles mises en œuvre ? Contribution pour une analyse curriculaire.
des sciences. Les écoles privées, et même des écoles officielles quelquefois, suivent des programmes étrangers et ne prennent pas en considération les programmes libanais. Si nous considérons que, dans les années 1980, selon les statistiques du Ministère de l’Education, 40% des élèves avant l’université suivaient leurs études dans des écoles privées (qui forment 43,3% des écoles), nous sommes mieux au fait de cette diversité qui n’est pas nécessairement source d’enrichissement dans le contexte scolaire.
Un autre problème important est celui de la formation des enseignants (Namek, 1986 ; Hadadah, 1984) : seulement 9,8% sont titulaires d’une licence dans les disciplines qu’ils enseignent dans les cycles primaires et moyens. Plus de 90% des enseignants de sciences dans les écoles officielles, et qui enseignent au niveau de ces deux cycles, manquent de formation universitaire scientifique. En se référant aux programmes libanais concernant les cycles primaires et moyens de 1968, Namek (1986) a avancé trois remarques essentielles : Les programmes n’ont pas pris en considération les caractéristiques psychologiques et intellectuelles des enfants entre 6 et 15 ans, les méthodes d’enseignement restent cloîtrées dans leur cadre classique, vu que les enseignants sont mal formés, les supports pédagogiques obsolètes, les objectifs et les buts ne s’intéressent pas au domaine affectif et psychomoteur.
Les notions en relation avec l’agriculture ne représentent pas le 3% du contenu des programmes de l’enseignement des sciences (2% pour l’industrie).
Les programmes de sciences et les manuels scolaires du cycle moyen ne conviennent pas aux régions libanaises rurales, surtout au niveau de la langue étrangère utilisée (Hadadah, 2000), vu les problèmes que posent l’enseignement des disciplines non linguistiques (DNL) en langue seconde ou étrangère.

Les programmes actuels de 1997

La nouvelle Constitution Libanaise trouve ses racines dans l’accord de Taef de l’année 1989, qui a réussi à mettre fin à une longue guerre civile ayant duré 15 ans. L’accord et la constitution ont laissé une place importante à l’éducation comme moyen d’entente nationale et en même temps comme base solide pour défendre la diversité de la société libanaise. Pour cette diversité, l’une des bases déterminée par l’accord de Taef était la liberté d’enseignement. Au Liban, cette « liberté » ne jouit pas de ses dimensions philosophiques, au contraire elle en profite de la superficie politique et sociale. Elle stimule la liberté des associations confessionnelles visant à orienter leurs propres enseignements.
C’est seulement l’enseignement public qui est théoriquement concerné par « l’entité », ainsi le soutien pourrait bénéficier de l’enseignement confessionnel. Par l’application de la politique éducative, c’est donc la diversité qui a la priorité sur « l’entité national ».
Une autre remarque, avant d’aborder le « plan de réforme de l’enseignement » est que la « constitution », « l’accord de Taef », et toutes leurs dérivations (le plan d’enseignement inclus), prennent encore leur forme transitoire. Il est nécessaire de noter, à ce propos, que le droit des confessions d’avoir leurs systèmes éducatifs indépendants et libres est rédigé dans la constitution et l’accord, tandis que leurs obligations de suivre le curriculum national ne sont pas notées clairement.
Le plan de Réforme de l’enseignement au Liban a été lancé par le décret gouvernemental 15/94 daté du 17/8/1994. Ce décret a déterminé les buts ou « finalités » de l’enseignement au Liban comme le montre le tableau 6.
Enraciner la citoyenneté Libanaise et l’entente nationale ainsi que l’ouverture spirituelle et culturelle et cela par la réforme des curricula.
Permettre aux enfants de se familiariser avec les connaissances, les expériences et les capacités nécessaires en mettant le point sur les valeurs libanaises comme la liberté, la démocratie et le refus de l’utilisation de la force pour résoudre les problèmes.
Développer les niveaux d’enseignement et de formation dans tous les cycles pré universitaires. Réaliser l’équilibre entre l’enseignement général et l’enseignement technique et professionnel, et accentuer leurs relations avec l’enseignement supérieur.
Réaliser la compatibilité entre l’éducation et l’enseignement d’une part et les besoins de la société et le marché libanais et arabe d’ autre part.
Suivre le développement scientifique et technologique et permettre l’interaction avec les cultures internationales en relation avec nos études.
Le plan s’est basé aussi sur trois dimensions : les dimensions intellectuelles et humaines, les dimensions nationales et les dimensions sociales (se référer à l’annexe II, p.8-9).
Abou Chacra (1998), explique ces dimensions « Nationalisme, humanisme, patrimoine cultuel et culturel, savoir, foi et tolérance, ouverture et modernité sont les valeurs qui s’épaulent et s’équilibrent dans cette conception de l’homme « libanais » de demain. Un point de vue mettant au premier plan le souci éducatif pourrait poser le problème de la dichotomie entre les valeurs prescrites et les valeurs pratiquées, ou en d’autres termes la disparité entre le dire et le faire, le paraître et l’être. L’expérience fait pencher beaucoup de Libanais pour une réserve sceptique. Mais ils voudraient tous voir se dissiper leurs doutes et leurs inquiétudes ».Il ajoute, « l’identité et la liberté de l’enseignement sont les points nodaux, des dimensions sociales ». Pour les dimensions sociales, il s’agit « de la notion de citoyenneté, de l’engagement du citoyen dans la vie politique de la cité et de la primauté de l’éducation dans les relations entre cité et citoyen ».
Ce plan contient encore les objectifs généraux de l’enseignement (tableau 7), qui déclinent les dimensions intellectuelles et humaines, nationales et sociales. Ces objectifs, comprennent l’objectif relatif à la citoyenneté, aux principes de l’accord de Taef, à la liberté, à la démocratie et enfin à l’entité nationale. D’autre part, on trouve plusieurs objectifs qui sont en relation avec notre étude.
Un enseignement qui sert à la formation d’un citoyen capable de :
Pratiquer les règles sanitaires qui servent à la croissance (du corps), psychologique et morale équilibrée.
Travailler dans le but de développer les acquis culturels, technologiques et d’affiner ses capacités d’innovation et ses valeurs esthétiques.
Etre capable, à partir de la démarche d’enseignement et de l’orientation, de choisir librement sa profession d’avenir et de la développer en fonction de l’autodidactie.
Etre conscient de l’importance de l’utilisation de la technologie, la développer et interagir avec elle d’une façon consciente et raisonnable.
Conserver les matières premières indispensables à l’équilibre écologique du Liban grâce au développement matériel et éthique de la société.
Conserver l’environnement naturel et contribuer en permanence à sa protection.
Etre conscient de son entourage social et interagir avec ce dernier dans le but d’améliorer ses différents côtés, et plus particulièrement améliorer les capacités et les techniques artisanales de l’entourage.
Le plan contient encore une partie sur les principes/cadres de la politique éducative, qui comprend la plupart des objectifs généraux. On peut citer ici « L’importance de l’intégration entre l’enseignement général et l’enseignement technique et professionnel, de même assurer leur relation avec l’enseignement universitaire ».
La réforme des curricula d’enseignement est envisagée de telle manière à : Fonder une société libanaise unie capable de jouer un rôle prépondérant dans la civilisation humaine et surtout arabe.
Doter l’apprenant de plusieurs attitudes et valeurs, connaissances et capacités, à travers l’enseignement de la technologie et son intégration dans les différentes matières.
Donner une grande importance à la langue arabe comme un moyen de communication à la valeur historique, culturel et scientifique.
Intégrer dans l’enseignement des langues étrangères pour s’ouvrir aux différentes civilisations, cultures et sciences et pour le renforcement des relations économiques.
Développer les manuels scolaires afin de répondre aux exigences du développement scientifique et technique.
Développer le concept de l’évaluation pédagogique au niveau des examens scolaires et au niveau des examens officiels et ce, selon les besoins de l’enseignement universitaire et ceux du marché.
Unifier les livres d’Histoire et d’éducation civique et obliger toutes les écoles, privées et officielles à les adopter, selon la Constitution.
Renforcer la profession de l’enseignement en donnant aux enseignants tous leurs droits matériels et moraux.
Développer les curricula de la formation des enseignants, de même assurer la formation continue à tous les enseignants.
Utiliser les laboratoires, les outils et les matériels nécessaires.
Donner un rôle pour les moyens d’information pédagogique.
Construire les bâtiments scolaires selon les normes des nouvelles conditions.
Le plan a déterminé 9 domaines pour sa fonction qui sont:
• La direction pédagogique et scolaire.
• Le programme.
• Les livres scolaires.
• Les outils pédagogiques.
• L’enseignant.
• Les bâtiments scolaires.
• L’enseignement spécialisé.
• Les activités dans le cadre de la jeunesse et du sport.
• L’assistance pédagogique (orientation, information et médias éducatifs et pédagogiques).
Dans le domaine de la direction, le plus important était la formation des directeurs et la participation des parents et des mairies aux décisions pédagogiques et la contribution à l’aide les écoles. Dans le domaine de la formation des enseignants, plusieurs contradictions sont à prendre en considération et que nous allons évoquer plus loin. Le plan met en avant « le développement de la structure de formation pour qu’elle convienne aux objectifs de l’enseignement ». Pour les curricula, l’importance d’une nouvelle structure de l’enseignement et surtout l’importance de renforcer les relations entre l’enseignement général et universitaire d’une part, et la réalisation de l’équilibre entre l’enseignement général et l’enseignement technique et professionnel d’autre part.
Ainsi le plan a insisté sur l’importance des objectifs spécifiques de chaque discipline, ainsi que l’évaluation et la formation continue des enseignants.
Pour les manuels, le plan a mis l’accent sur le fait que ces livres doivent comprendre les « applications des expériences internationales »
Du point de vue historique, nous constatons que ce plan de réforme était un développement important dans l’histoire de l’enseignement au Liban, vu son aspect général, l’équipe qui y a participé ainsi que les domaines engendrés par ce plan (Haydar, 2007 ; Badran, 2008). Malgré cette importance, plusieurs remarques sur ce plan peuvent être faites, la plus importante étant encore du point de vue historique : ses finalités, ses buts et ses objectifs sont marqués par une étape transitoire dans la vie du Liban, marquée par l’accord de Taef.
C’est pour cette raison même que ce plan se réserve une place importance qui dépasse son statut transitoire. Effectivement, les instances pédagogiques, et surtout le Ministère et le CRDP, ont commencé, il ya deux ans, à établir des modifications au niveau des objectifs et des méthodes, et aussi ils ont pris l’initiative de lancer un travail muni d’un nouveau plan pédagogique annonçant « la mort clinique » de l’ancien plan, et n’ayant pas eu recours à faire des suffisamment d’efforts pour évaluer ce programme.
Al Amin (1994) a avancé plusieurs remarques essentielles sur ce plan. La première, est que ce plan n’engendre pas l’enseignement privé qui forme plus de la moitié de l’enseignement général au Liban. Ce qui nous pousse à dire que l’enseignement privé au Liban fonctionne suivant la règle qui dit que : « ce qui est à nous est à nous et ce qui est à vous est à nous ». Et même au plan de l’aide financière, l’enseignement privé (non engendré par les lois officielles) occupe une partie considérable dans le budget du Ministère de l’Education. Al Amin (1994) a estimé aussi que ce plan « est mis d’une façon très bureaucratique » et il est beaucoup plus proche « du plan de budget que du plan pédagogique ». Il est mis surtout par le CRDP, sans coordination avec les autres centres pédagogiques et surtout la Faculté de Pédagogie de l’Université Libanaise1.

Table des matières

INTRODUCTION GÉNÉRALE
PARTIE I : CONTEXTE DE LA RECHERCHE
1. Contexte socio-économique au Liban
1 – 1. Survol de l’Historique de la politique éducative dans le Liban indépendant
1 – 2. L’agriculture et l’enseignement scientifique au Liban : quels problèmes ?
2. Contexte historique du curriculum libanais de l’enseignement général
2 – 1. Les programmes des années 1946 et 1968
2 – 2. Les programmes actuels de 1997
3. Enseignement technique agricole
3 – 1. 3-1. Introduction
3 – 2. Les enjeux de l’enseignement technique agricole
3 – 3. L’enseignement agricole en France
3 – 4. L’enseignement agricole au Liban
3.4.1. Introduction
3.4.2. Brève perspective historique
3.4.3. Les obstacles rencontrés par l’enseignement agricole Libanais
3.4.4. En conclusion
PARTIE II : CADRE THEORIQUE DE LA RECHERCHE
1. Le curriculum prescrit, potentiel, réel : Les fondements de la réforme curriculaire
1 – 1. Introduction
1 – 2. Caractérisation d’un curriculum
1 – 3. Quelles compréhensions pour le curriculum ?
2. Pédagogie par objectifs, transposition didactique et pratiques sociales de référence (PSR)
2 – 1. Introduction
2 – 2. Pédagogie par objectifs
2 – 3. Transposition didactique
2 – 4. La notion de PSR et les compétences
3. Le choix de l’enseignement de la photosynthèse et son importance à pour une éducation a l’environnement et au développement durable
3 – 1. Introduction
3 – 2. Pourquoi la photosynthèse ? Recherches en didactique concernant le concept de la photosynthèse comme processus de la nutrition des plantes
3.2.1. Bref historique de la découverte de la photosynthèse
3.2.2. Quelques obstacles à la construction du concept de la photosynthèse
3.2.3. D’autres recherches en didactique concernant la difficulté de l’enseignement de la photosynthèse comme processus de nutrition des plantes
3.2.4. Recherches scientifiques concernant le mécanisme de déroulement de la photosynthèse
3.2.5. Recherches sur la photosynthèse concernant l’environnement
3.2.6. Recherche concernant la relation de la photosynthèse avec l’économie, l’éthique et la société
3.2.7. Conclusion
PARTIE III : PROBLÉMATIQUE, QUESTIONS DE LA RECHERCHE ET MÉTHODOLOGIE
1. Introduction
2. Problématique
3. Questions de recherche
4. Méthodologie
4 – 1. Construction du corpus
4.1.1. Les documents des curricula de l’enseignement général et de l’enseignement technique agricole :
4.1.2. Les entretiens
4.1.3. Le questionnaire présenté aux enseignants
4 – 2. Les participants sollicités pour l’étude :
4 – 3. Traitement de données
4.3.1. La démarche analytique du contenu suivant
4.3.2. Une démarche comparative
PARTIE IV : LES PRINCIPAUX RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
1. Analyse du curriculum de l’enseignement général et de l’enseignement technique agricole
1 – 1. Analyse du curriculum de l’enseignement général
1.1.1. Introduction
1.1.2. Analyse du curriculum prescrit (ou formel) de l’enseignement général
1.1.3. Analyse du curriculum produit
1 – 2. Analyse du curriculum de l’enseignement technique agricole
1.2.1. Analyse du curriculum prescrit : curriculum de l’enseignement technique agricole
1.2.2. Analyse du curriculum produit de l’enseignement technique agricole : Les activités
2. Analyse des finalités des curricula
2 – 1. Introduction
2 – 2. Analyse des finalités des curricula des deux filières à partir des entretiens
2 – 3. En Conclusion :
3. Représentations des enseignants
3 – 1. Introduction
3 – 2. Présentation des résultats de l’échantillon
3 – 3. Analyse des résultats de l’échantillon
4. En conclusion
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
LISTE DES SIGLES
LISTE DES TABLEAUX
LISTE DES SCHÉMAS
LISTE DES FIGURES
BIBLIOGRAPHIE

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