Depuis le début du 20ème siècle jusqu’à nos jours, l’apprentissage des langues a connu de nombreux changements, évoluant au gré de considérations scientifiques tenant compte des neurosciences et de la psychologie par exemple ; d’innovations technologiques apportant des outils tels que des documents audio et vidéo, ainsi que toute une palette d’outils numériques ; et d’expériences pédagogiques amenant progressivement cet apprentissage vers une approche de la langue englobant la culture à laquelle elle est liée. Car cette évolution est également façonnée par un contexte socioculturel : lorsque les codes socio-culturels d’un peuple changent, le système éducatif réagit et reflète ces changements. L’apprentissage d’une langue a pour but non seulement de pouvoir communiquer verbalement mais aussi de permettre la compréhension des sociétés parlant la langue en question, de se familiariser avec leur culture.

Le théâtre quant à lui fait partie du patrimoine culturel depuis fort longtemps et, pour l’instant du moins, s’étudie plus qu’il ne se vit dans les établissements scolaires français. Est-il temps d’explorer cet art pleinement, c’est-à-dire non seulement sur un plan littéraire mais surtout sur un plan scénographique et dramatique, et ce de manière systématique ? Et si le théâtre vivant était amené à devenir une composante obligatoire dans l’enseignement, les langues vivantes en tireraient-elles un avantage ?

Le théâtre est une forme artistique qui communique des sentiments, des émotions, des pensées et qui apparait dès les civilisations les plus anciennes. Avec l’apparition des arts pluridisciplinaires, il intègre aujourd’hui des techniques nouvelles (visuelles, sonores etc.) mais désigne plus généralement une représentation théâtrale, axée sur un texte, une pièce écrite.

Depuis les années 1950 et surtout à partir de 1980, principalement dans les pays anglo-saxons, le drama est apparu comme une méthode d’aide à l’apprentissage des langues nationales ou étrangères. Le terme de drama vient d’un mot grec signifiant « action », « agir », « faire », tandis que le mot « théâtre » vient du mot latin theatrum signifiant « lieu de représentation » et venant lui-même de deux verbes grecs ayant pour traduction « voir » et « regarder, contempler ». En Angleterre, le théâtre et le drama sont devenus des matières à part entière pour les examens des GCSEs et A-Levels depuis septembre 2016, même si ces sujets occupaient déjà une place importante au sein des établissements d’enseignement primaire et secondaire, avec très souvent l’existence d’un Drama Club. En 2020, d’après les statistiques de l’Ofqual (The Office of Qualifications and Examinations Regulation) parues sur le site du gouvernement britannique, sur les trente-et-une disciplines recensées pour les GCSEs, le drama occupait la 18ème position en termes de nombre de candidats ; et sur les trente-deux disciplines recensées pour les A-levels, le drama arrivait au 21ème rang, rassemblant plus de candidats que chacune des trois principales langues étrangères de la liste – le français, l’allemand et l’espagnol. En anglais, la discipline theatre est définie dans le dictionnaire Cambridge en ligne comme « the writing or performance of plays, opera, etc., written to be performed in public » et le drama comme « a play in a theatre or on television or radio, or plays and acting generally ». La différence semble subtile… Ce qui est certain toutefois, c’est que les émotions créées par la lecture d’une pièce de théâtre et l’interprétation (sémantique s’entend) que chacun en fera lors de cette lecture, seront bien différentes du ressenti vécu en assistant à la représentation de la même pièce, que chaque personne impliquée dans la mise en scène et le jeu aura influencée, nuancée, complétée au gré de ses propres interprétations sémantiques. Par exemple, chaque lecteur aura mis les intonations et le rythme qu’il pensait justes au moment de cette lecture, et ceux-ci ne correspondront peut-être pas à ceux choisis par le metteur en scène et les acteurs lors du jeu de la pièce. Dans son ouvrage The Semiotics of Theatre and Drama le professeur de littérature anglaise Keir Elam fait la distinction suivante : selon lui, le théâtre se limiterait à la communication d’informations entre l’acteur et les spectateurs, alors que le drama correspondrait à l’ensemble des éléments permettant de mettre en place la représentation d’une réalité fictionnelle (1980, p.2).Joëlle Aden et Kester Lovelace, respectivement maître de conférences et comédien / metteur en scène, font la même distinction dans leur ouvrage 3, 2, 1… Action ! Le drama pour apprendre l’anglais au cycle 3 : pour eux, le terme drama est un « processus gradué, à but pédagogique », alors que le theatre en serait le « résultat, souvent sous forme de spectacle » (2004, p.37). Dans ce mémoire néanmoins, je considère que le terme de « théâtre » possède le même potentiel que le terme de « drama » : une communication d’informations entre l’acteur et les spectateurs, grâce à la mise en place de tout un ensemble d’éléments pour rendre la représentation la plus proche de la réalité ; ce qu’Aden et Lovelace appellent « une approche active d’apprentissage qui vise une expérimentation de la parole par l’action » (2004, p.37).

Si le mot « théâtre » apparaît bien dans les textes officiels de l’Education Nationale, il n’y est présenté qu’en tant qu’outil parmi tant d’autres, et n’a pas un paragraphe spécifique qui lui soit dédié, contrairement aux textes officiels du Department for Education en Angleterre. En tant que professeure d’anglais, je ne peux m’empêcher de comparer avec nos voisins d’outre-Manche, et constater, comme Aden et Lovelace, que « dans les écoles anglaises, le drama est une pratique reconnue et conseillée pour développer les stratégies d’apprentissage et le développement personnel des enfants » (2004, p.19). Dans le Bulletin Officiel spécial de l’Education Nationale n° 11 du 26 novembre 2015 (BOEN n°11), concernant les programmes d’apprentissages des cycles 2, 3 et 4, il est question de : « récitation de textes [qui] permettent de compléter la compréhension du texte en lecture » et de « mémorisation de textes (poèmes notamment, extraits de pièces de théâtre qui seront joués) [qui] constitue un appui pour l’expression personnelle en fournissant aux élèves des formes linguistiques qu’ils pourront réutiliser » (2015, p.13).

Le théâtre y est vu comme une « technique[s] de mise en voix des textes littéraires » permettant de « parler en prenant en compte son auditoire » (2015, p.102). Le théâtre y apparaît également comme une entrée culturelle, puisque les élèves, en abordant le théâtre, abordent un genre littéraire et artistique avec ses propres codes.Il n’est donc pas surprenant que ce terme soit cité notamment en lien avec les disciplines de français et d’arts plastiques. Un aspect important au théâtre est que le langage utilisé, c’est-à dire à la fois le langage verbal et le langage non-verbal, soit en adéquation avec le contexte, qu’il s’en nourrisse et vienne l’enrichir et l’expliciter à son tour. Ce contexte se doit d’être accessible à l’élève : il doit pouvoir le comprendre et se l’approprier, non seulement pour que sa performance soit la plus crédible possible, mais également pour favoriser sa motivation dans le projet. On parle souvent de rendre les activités « appétentes » afin d’accrocher les élèves, et on aurait tort de croire que la simple évocation de « théâtre » suffira à gagner l’investissement de tous. Ce qui est certain, c’est que, comme nous le rappelle le CECRL, « la communication met tout l’être humain en jeu » (2001, p.9). Cela semble en accord avec l’utilisation du théâtre comme moyen d’expression, de communication : en effet, cet art engage la parole, mais aussi la gestuelle (corps et regard) et les émotions (intonations et mouvements), et correspond bien à un jeu. Cependant, le CECRL ne mentionne que peu le théâtre, et lorsqu’il y fait référence, c’est comme texte à étudier pour le plaisir des sons ou pour se confronter à un genre artistique, ou bien, dans les descripteurs, pour parler de la capacité de l’apprenant à être spectateur et/ou critique d’une pièce de théâtre. Aucune mention n’est faite du théâtre comme art par lequel l’apprenant peut s’exprimer comme acteur d’une pièce de théâtre. Et pourtant, ne nous est-il pas demandé, à nous enseignants de langue, de rendre l’élève acteur de la situation de communication ? Quel meilleur moyen donc que de lui donner le rôle d’acteur et de lui faire interpréter une situation, préparée ou non ? Et donc quel meilleur outil que le théâtre ?

Concernant la mise en place de cet outil, cela va d’une ou plusieurs activités liées au théâtre (récitation de texte, mini-dialogue à jouer, improvisation sur un scénario donné…) à un projet complet mené sur plusieurs séances, pouvant inclure une sortie pour assister à une représentation par une troupe de théâtre professionnelle ou le visionnage en classe d’une pièce de théâtre ou d’un extrait de film que les élèves étudieront du point de vue de la gestuelle, des déplacements, des regards, des intonations. Idéalement, le projet aboutira à une représentation par les élèves soit devant leur classe, soit devant une partie ou l’ensemble des élèves de leur établissement, soit devant les élèves mais aussi leurs parents. Nous détaillerons dans notre 3ème sous-partie les possibles bénéfices de cet objectif commun, mais attardons-nous pour l’instant sur la séance pouvant être consacrée au visionnage d’un spectacle ou d’un film, soit en direct, soit sur écran. L’élève est alors en position de spectateur, et donc d’observateur comme nous l’avons indiqué plus haut. Par conséquent, c’est là une activité qui prend tout son sens afin de sensibiliser l’élève à ce qui fonctionne selon lui dans la représentation qu’il observe. Cependant, nous pouvons également considérer que l’élève se retrouve plutôt en position de « spect acteur », selon l’expression consacrée par le dramaturge brésilien Augusto Boal dans son ouvrage Jeux pour acteurs et non-acteurs : pratique du théâtre de l’opprimé (1996, troisième de couverture), et ce non seulement dans la vie réelle, mais également lorsqu’il assiste à une représentation théâtrale ou cinématographique. Pour l’enseignante d’anglais Prisca Schmidt, le théâtre est un outil qui permet de créer un contexte le plus authentique possible dans le cadre restrictif de l’établissement scolaire : « J’ai appliqué le drama dans mes cours d’anglais pour tenter de faire vivre la langue dans un contexte si peu propice à la vie et à l’authenticité » (2006, p.96). Si l’enseignant le préfère et si la possibilité lui en est donnée par son établissement, il peut avoir recours à un ou des intervenant(s) extérieur(s). Cela permet alors de se reposer sur l’expertise de professionnels du théâtre, et d’être guidé sur le projet. Le rôle de l’enseignant restera cependant important, puisqu’il connaît ses élèves, leurs compétences, leurs forces et leurs faiblesses, et pourra contribuer à ce que chacun trouve sa place et son défi dans le projet. Il convient ici de distinguer les expériences théâtrales dans l’enseignement primaire de celles dans l’enseignement secondaire. En effet, dans l’enseignement primaire, l’enseignant pourra plus facilement intégrer des activités filées de jour en jour, alors que le volume horaire hebdomadaire qu’un enseignant du secondaire a avec chacune de ses classes est à la fois restreint et dispersé, aussi peut-il être difficile de mettre à profit ces courts laps de temps pour des activités de théâtre, surtout si les élèves n’ont pas été familiarisés avec ce type d’activités par le passé. Une enseignante du premier degré à la retraite se souvient avec plaisir d’un projet théâtre mené avec une classe de CE2 (voir annexe lxiii). Elle avait emmené sa classe pour une semaine de stage d’« immersion théâtrale » encadré par des animateurs spécialisés. Elle raconte comment, à l’issue de cette semaine dans l’univers du théâtre, elle a instauré un rituel en fin de matinée pour réactiver ce que les élèves avaient appris : en fin de matinée, chacun contribuait alors à déplacer le mobilier afin de recréer l’espacescène dans la classe, et reprenait son rôle, aidant au besoin certains camarades ayant oublié leur texte, leur gestuelle, leurs déplacements. Ce travail paraît compliqué lorsque le créneau imposé n’est que de cinquante-cinq minutes, et qu’il doit également comprendre des apprentissages disciplinaires… Cependant, si le théâtre s’avérait être l’un des meilleurs outils pour favoriser l’apprentissage des langues mais également pour aider au développement citoyen des élèves, ne serait-il pas indispensable de tout faire pour le mettre en place dans toutes les classes ?

Tout d’abord, en ce qui concerne les activités langagières mobilisées par le drama, bien que les textes officiels de l’Education Nationale ne lui dédient pas de paragraphe spécifique, nous pouvons néanmoins souligner qu’il permet bien d’aborder les cinq activités langagières : réception écrite avec la lecture de textes à incarner ; réception orale soit comme spectateur assisant à une « représentation » (terme étant ici utilisé au sens très large) soit comme acteur devant suivre le jeu des autres acteurs ; production écrite avec l’adaptation de textes existants ou l’écriture de nouveaux textes à jouer ; production orale avec un jeu préparé ou improvisé ; et médiation avec des activités nécessitant un travail de groupe au cours duquel on peut envisager des mimes pour aider à la compréhension et où le jeu de chaque acteur nourrit celui des autres, aidant à trouver un ton ou une émotion justes. Par les activités théâtrales, toutes les compétences travaillées en langue vivante étrangère, détaillées dans le BOEN N°11 pour les cycles 3 et 4 (2015, pp.129 et 259) peuvent être mobilisées, car c’est un outil particulièrement versatile : il peut se lire, s’écouter, s’écrire, s’interpréter.

Le dossier Eduscol Cycle 4, Dossier EPI 5ème, Langues et cultures de l’Antiquité, Français / Anglais / LCA (Latin), La Grammaire au plateau, Théâtre et didactique interdisciplinaire des langues présente quant à lui un projet dans lequel « les arts (textes littéraires et pratique théâtrale) [sont utilisés] comme vecteurs d’apprentissages linguistiques et culturels » (2016, p.1). Les textes officiels semblent donc faire un lien entre les activités théâtrales et un meilleur apprentissage des langues et de la culture. J’ai choisi de nommer « bienfait langagier » toute contribution à l’apprentissage des langues, et puisque l’apprentissage d’une langue comprend une dimension culturelle, un bienfait langagier sera vu comme un apport pouvant être d’ordre linguistique ou culturel. Il s’agit désormais de déterminer plus précisément la nature-même de ces possibles bienfaits langagiers. Les activités de représentation théâtrale sont mises en avant par l’Education Nationale pour favoriser la compréhension et l’interprétation de textes, que ce soit en français ou en langue étrangère, d’après le BOEN 11 (2015, pp.17, 106, 232, 237). Le metteur en scène Peter Brook voit lui aussi le drama comme un outil formidable pour l’aide à la compréhension, car selon lui « la compréhension commence au moment où le corps entre en action – un élève ne peut apprendre tout ce qu’il reçoit sans que le corps soit engagé » (Le diable, c’est l’ennui – 1991, p.9). Le théâtre, en réunissant texte, action et émotion, permettrait de mieux comprendre et apprendre le texte en question. La première piste envisageable serait donc que le théâtre permet un accès au sens supplémentaire lors d’un travail de réception écrite. Cependant, s’il permet également d’interpréter les textes étudiés, il ouvre alors la possibilité d’échanges entre élèves sur les interprétations de chacun, contribuant ainsi à mettre en place des situations de communication. Si cette compréhension et interprétation des textes représentent un objectif global, nous pouvons présupposer que le théâtre et les activités associées sont bénéfiques à toute une panoplie de compétences langagières communes à des exercices de production tant orale qu’écrite, tels que la mémorisation de mots nouveaux, la syntaxe correcte ou encore la conjugaison des verbes ; mais aussi à un éventail de compétences langagières spécifiques à la production orale, telles que la prononciation de sons nouveaux, le respect du schéma intonatif des phrases ou encore l’accentuation correcte de mot… Posons également comme hypothèse que le langage corporel, que le théâtre sollicite, et que nous entendons ici comme un ensemble englobant la gestuelle, les regards et les déplacements, vient renforcer les possibles bienfaits langagiers, en participant de la compréhension et de la mémorisation. Là encore, si les textes officiels semblent accorder diverses vertus linguistiques au théâtre, ils le font de manière assez succincte, comme dans le dossier Eduscol Cycles 2-3-4, Langues vivantes, Croiser les enseignements et les pratiques selon lequel « culture, langage et phonologie tirent profit de projets autour du chant et du théâtre » (2016, p.11). D’autres textes, s’ils abordent eux aussi la question du théâtre de manière furtive, l’associent à la notion de plaisir et de jeu, et je citerai le CECRL dans lequel « l’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que telle » et selon lequel le théâtre fait partie des activités pour une « utilisation esthétique ou poétique de la langue » (2001, p.47) ; et le dossier Eduscol Cycles 2 3 4, Langues vivantes, Créer un environnement et un climat propices à l’apprentissage des langues étrangères et régionales et ouvrir aux autres cultures et à la dimension internationale qui présente « les jeux sur et avec les sonorités de la langue » comme des « moyens de développer le plaisir d’exercer son oreille aux sonorités d’une nouvelle langue » et selon lequel « une approche sensible par l’art (musique, théâtre, œuvres picturales) enracine la mémorisation et les acquisitions dans une dimension esthétique » (2016, p.3). Avant même que le drama devienne une discipline de plein droit, les textes officiels du système éducatif anglais s’étendaient davantage sur le sujet. Ainsi, dans le National curriculum in England – Framework document du Department for Education anglais, le drama est expressément mentionné, ce document de cadrage instaurant notamment que « All pupils should be enabled to participate in and gain knowledge, skills and understanding associated with the artistic practice of drama. » (2014, p.15). Ce même document insiste sur l’importance pour les élèves de pouvoir s’approprier, créer et développer toute une panoplie de rôles, en interaction avec les autres élèves-acteurs, et souligne que les élèves à qui l’on donne la possibilité d’improviser, d’imaginer et d’écrire des scénarii pour un ou des publics donnés, de répéter, d’affiner, de partager et de réagir de manière réfléchie à toute représentation (théâtrale ou autre), ces élèves donc, en endossant, explorant et s’identifiant à divers rôles, atteignent une meilleure compréhension de ce qu’ils lisent et ont la possibilité de tester la langue en question. Ces textes officiels voient dans le drama et le jeu de rôle des outils pour améliorer la qualité d’écriture des élèves, car ces activités les obligent à développer et ordonner leurs idées. De plus, dans le même document, le ministère de l’éducation anglais estime que les lectures, relectures et répétitions de textes tels que des poèmes et des pièces de théâtre, avec pour but la présentation ou représentation publique de ces textes, sont autant d’occasions pour les élèves de parler de la langue, notamment du vocabulaire, les faisant se pencher sur la signification et l’origine des mots. Toutes les activités liées au drama sont vues comme des vecteurs d’accès au sens d’une part, et comme une motivation pour les élèves à aller vers cet accès au sens d’autre part. (2014, pp. 30, 32 et 38).