L’EVOLUTION DES BESOINS EN LANGUE
Quatre principaux facteurs ont au fur et à mesure dicté l’évolution des besoins en langue, notamment du français. La présence et l’accueil des migrants ne sont pas des phénomènes nouveaux en France bien que l’on s’en soit peu soucié jusque dans les années soixante-dix. Ils remontent à la révolution industrielle et se sont poursuivis tout au long du XIXème et XXème siècle. Viennent part la suite le besoin de communiquer dans les champs de bataille de la deuxième guerre mondiale43, la reconstruction de l’Europe après la guerre44 et le souci de mobilité relève des années soixante-dix et se confirme à la veille du troisième millénaire.
En effet, en 1972, le Conseil de l’Europe réunit un groupe d’experts pour atteindre
deux (02) objectifs : promouvoir la mobilité des populations et favoriser l’intégration européenne par l’apprentissage des langues ainsi que solliciter les adultes à apprendre les langues étrangères afin de constituer un espace francophone. L’approche communicative répond aux attentes de l’époque. D’ailleurs, le terme d’’’approche’’ souligne sa souplesse, elle repose sur un consensus partagé en ce qui concerne l’appropriation d’une compétence de communication’’ : l’Europe s’est élargi à souhait, de nouveaux besoins d’ordre linguistique se font sentir aux niveaux social et professionnel.
Cependant, ‘’bien qu’elle soit dans la continuité de la problématique de la méthodologie audiovisuelle, l’approche communicative réalise de profondes modifications par rapport aux pratiques précédentes.
L’EVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS
Les flux migratoires et la mobilité, de plus en plus manifestes favorisent le recours au français dont l’Enseignement a en conséquence nettement évolué. Compte tenu de tous ces paramètres historiques, sociaux et économiques, l’Enseignement /apprentissage des langues se retrouve riche en méthodologies. Selon Rizzardi M.-C et Barsi M., ‘’les méthodologies se succèdent harmonieusement dans le temps, la dernière chassant la précédente, dans une sorte d’histoire notionnelle abstraite.’’ Effectivement, la perspective actionnelle est fortement liée à l’approche communicative qui à son tour n’aurait eu de raison d’être sans les remises en question des méthodes dîtes structurales.
Ainsi, l’approche communicative est victime de la prise de conscience de l’écart existant entre les résultats attendus et les résultats constatés : le vide succédant au grand balayage des traditionnelles méthodes structurales fut constaté. Primo, la prédominance de la langue orale au détriment de l’écrit et de la grammaire n’échappait pas aux critiques des spécialistes de l’Enseignement : à force de vouloir tout étudier en contexte en évitant les règles explicites, la grammaire était devenue quasiment inexistante ou étudiée brièvement et de manière superficielle. Contrairement aux attentes, les professeurs retombaient finalement dans des cours de grammaires hors contexte, ressemblant fortement aux anciennes méthodes qu’ils redoutaient tant. Secundo, le cours de langue est centré sur l’Enseignant : « c’est « le maître » qui détient le savoir et n’autorise les interventions des « élèves » que lorsqu’ils sont interrogés». En résumé l’approche communicative devait être reconsidérée.
Dans les années 90, de nouvelles instructions officielles apparaissent. Dès lors, ‘’l’approche communicative repose sur le développement des capacités à communiquer, c’est-à-dire à comprendre un message (écouter et lire) et à produire un message (parler et écrire). Il s’agit donc d’aider les élèves à comprendre et à s’exprimer.’’ En un sens, la langue sert aussi, et surtout, à faire des demandes, à donner des ordres, à porter un jugement, à exprimer des opinions et des sentiments, bref à effectuer toute une série d’opérations appelées ‘’actes de parole’’ ou ‘’actes de langage’’ .
LA NOTION DE TACHE
Le radical ‘’action‘’ suggère en perspective actionnelle une idée de tâche. La tâche, c’est une composante ultime de la perspective actionnelle, omniprésente dans le Cadre.
Cependant, gardons-nous bien d’une compréhension erronée. Le chercheur Breen dirait : ‘’le terme tâche est en somme supposé référer à un éventail de projets de travail qui ont globalement comme objectif de faciliter l’apprentissage d’une langue – depuis le simple et bref exercice jusqu’à des activités plus complexes et plus longues telles que la résolution de problèmes en groupe ou les simulations et les prises de décision.’’ Cette acception ne recouvre qu’une partie de ce que le CECRL entend par ‘’tâche’’. A l’inverse, celles-ci s’y rapprochent. Pour Nunan, ‘’la tâche est liée à du sens, elle a une relation avec des activités réelles et l’évaluation se fait à partir du résultat.’’Voilà
une définition que Willis confirme par ce propos: ‘’les tâches sont toujours des activités où l’objectif langagier est utilisé par l’apprenant dans un but communicatif pour atteindre un résultat.’’ Tout cela pour témoigner que la définition donnée dans le Cadre s’inscrit dans ces perspectives. Effectivement, ces deux (02) acceptions ainsi que la suivante partagent la notion de résultat. Le CECRL définit clairement en tant que tâche : ‘’toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé… ’’.
LES TYPES DE TACHES DE LA CLASSE
Il est indispensable de savoir que les tâches effectuées dans la classe s’articulent sans rupture fondamentale avec les tâches effectuées en dehors de la classe : celles de la ‘’ vraie vie’’ par des utilisateurs de la langue. Par ailleurs, elles sont réparties en trois (03) types :
Il s’agit premièrement des ‘’tâches de pré-communication constituées d’exercices spécifiquement axés sur la manipulation décontextualisée des formes’’. Autrement dit, persister à croire que ‘’la tâche est un exercice’’ est un sens interdit. Puisque aussi anodine qu’elle soit, cette affirmation pourrait anéantir la raison d’être de la perspective actionnelle. Il est vrai que concevoir un exercice est une tâche, une besogne familière à tout enseignant, relativement aisé étant donné les apports logiciels hérités des méthodologies antérieures comme les exercices à trous et structuraux. Cependant,’ si l’on veut que la nouvelle notion de tâche trouve sa place, alors l’exercice c’est un travail purement scolaire, formel, systématique, répétitif, limité.’’
La deuxième catégorie de tâches se rapporte à celles que l’on a connues depuis l’approche communicative : ‘’les tâches pédagogiques communicatives dans lesquelles les apprenants s’engagent dans un faire-semblant accepté volontairement pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible’’. Elles sont d’une grande complexité car il faut tenir compte de plusieurs variables. Le CECRL précise d’ailleurs que ‘’les tâches pédagogiques communicatives (contrairement aux exercices formels hors contexte) visent à impliquer l’apprenant dans une communication réelle ; ont un sens (pour l’apprenant) ; sont pertinentes (ici et maintenant dans la situation formelle d’apprentissage) ; exigeantes mais faisables (avec réajustement de l’activité si nécessaire) et ont un résultat identifiable.’’
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
PREMIERE PARTIE: CADRAGE METHODOLOGIQUE
INTRODUCTION
CHAPITRE I. QU’EST-CE QUE LE CECRL ?
I.1 Le CECRL, un outil de référence
I.2 Les circonstances de sa production
I.2.1 Une volonté d’harmoniser la politique linguistique éducative des gouvernements des Etats membres du Conseil de l’Europe
I.2.2 La soif d’une éducation plurilingue
I.3 Le processus d’élaboration du CECRL
I.3.1 La conception du CECRL
I.3.2 La restructuration du CECRL
I.4 La concrétisation du CECRL et sa présentation matérielle
I.5 Les missions du CECRL et ses utilisations
CHAPITRE II. EN AMONT DU CECRL, UNE INTERACTION CONSTANTE ENTRE UNE EVOLUTION POLITIQUE, SOCIALE ET ECONOMIQUE ET CELLE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
II.1 L’évolution des besoins en langue
II.2 L’évolution de l’enseignement du français
CHAPITRE III. LES PRINCIPES METHODOLOGIQUES ET DIDACTIQUES DU CECRL
III.1 La notion de tâche
III.1.1 Les natures de tâches
III.1.2Les types de tâches de la classe
III.2 A la base du CECRL, la perspective actionnelle
III.3 Au cœur du CECRL, la réalisation d’une tâche dans une perspective actionnelle
III.3.1 Le choix d’une activité langagière et d’une stratégie
III.3.2 La gestion des paramètres externes à la réalisation d’une tâche
III.3.2.1 Le domaine
III.3.2.2 Les situations
III.3.2.3 Les conditions et contraintes
III.3.2.4 Le contexte mental
CHAPITRE IV. L’EVALUATION ET LE CECRL
IV.1 Que faut-il évaluer par le CECRL ?
IV.1.1 Evaluer les compétences générales
IV.1.2 Evaluer les compétences communicatives langagières
IV.2 Comment faut-il évaluer à travers le CECRL ?
IV.2.1 Evaluer par une attitude positive et une évaluation positive
IV.2.2 Evaluer en s’appuyant sur des critères qualificatifs des diverses compétences
IV.3 Avec quel instrument faut-il évaluer les compétences d’un acteur social
IV.3.1 Evaluer avec le niveau seuil et les niveaux communs de référence
IV.3.2 Evaluer avec la grille conceptuelle
IV.3.3 Evaluer les descripteurs des grilles et les activités langagières
CONCLUSION
DEUXIEME PARTIE : CHAMP ET MOYEN D’INVESTIGATION
INTRODUCTION
CHAPITRE I. LE CHAMP D’INVESTIGATION
I.1 Le public de l’évaluation
I.1.1 Un public francophone non européen
I.1.2 Un public homogène
I.2 Le corpus de l’évaluation
I.2.1 Un corpus de documents authentiques écrits en français
I.2.2 Le contexte d’utilisation de la langue
I.3 L’échantillon
I.3.1 Les contraintes
I.3.2 Le corpus constitué
CHAPITRE II. LE CECRL, UN OUTIL A ADAPTER
II.1 L’adaptation des grilles conceptuelles, une recommandation du CECRL
II.2 La nécessité et la nature de l’adaptation
II.3 L’objet de l’adaptation
CHAPITRE III. LA CONCEPTION DES GRILLES D’EVALUATION
III.1 Les grilles non adaptables
III.2 Les grilles indispensables à l’évaluation
III.3 Le résultat escompté
CONCLUSION
TROISIEME PARTIE : EVALUATION DES COMPETENCES DES CANDIDATS ACTEURS SOCIAUX
INTRODUCTION
CHAPITRE I. LESCOMPETENCES ACQUISES A LA SORTIE DU LYCEE
I.1 La maîtrise des règles d’usage de la mise en page, de l’organisation et de l’orthographe
I.2 La production écrite générale, la cohérence et la cohésion
I.3L’étendue et la maîtrise du vocabulaire
CHAPITRE II. LE NIVEAU DE CES BACHELIERS FACE AUX ATTENTES NATIONALES ET
EUROPEENNES
CONCLUSION
CONCLUSION GENERALE
BIBLIOGRAPHIE
