Des bénéfices liés à l’inclusion

Les bénéfices associés à l’inclusion dans les SGEE ont été abordés par plusieurs auteurs depuis les dernières années (Moreau, 2009; Odom, 2000; Odom et al., 2004; Rafferty et Griffin, 2005). Les relations positives, la création de liens d’attachement, la réussite d’apprentissages et le développement de l’autodétermination sont des exemples de bénéfices que les enfants retirent des pratiques inclusives (Moreau, Maltais et Herry, 2005). Il a été montré que le nombre et le niveau d’interactions sociales entre les enfants avec et sans retard de développement sont plus présents dans les services éducatifs inclusifs à la petite enfance que dans les services de garde spécialisés (Guralnick, 2001; Kwon, Elicker et Kontos, 20 Il). En ce qui concerne les enfants présentant un TSA, Point (2013) amène une nuance sur ces interactions. Non seulement les enfants présentant un TSA s’engagent dans des interactions sociales avec les pairs en contexte de jeu libre, mais de plus, le taux d’ interaction était plus élevé comparativement aux milieux spécialisés retrouvés dans les recherches précédentes. Les contextes du milieu inclusif et du jeu libre semblent être corrélés à ces plus hauts taux d’interaction.

Dans l’étude de Point (2013), les enfants présentant un TSA avaient un pourcentage de temps moyen en interaction sociale de 17,7 %, alors que le temps moyen établi par Boyd, Conroy, Asmus et McKenney (20 Il) était de 6 %. Autrement, Odom (2000) mentionne que les enfants ayant des besoins particuliers engagent moins d’interactions sociales avec leurs pairs à dévelop13 pement typique, et c’est l’une des conclusions les plus souvent répliquées dans la littérature scientifique (p. ex., Chen, Lin, Justice et Sawyer, 2017; Guralnick, Connor, Hammond, Gottman et Kinnish, 1996). Une recherche menée par Rafferty et Griffin (2005) soulève, en plus des bénéfices de l’inclusion, certains risques perçus par les parents liés à l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. L’étude a sondé les perceptions des éducatrices, des parents d’enfants ayant des besoins particuliers et des parents d’enfants à développement typique. De façon générale, les parents et les éducatrices de l’étude s’accordent pour dire que l’inclusion en SGEE est bénéfique pour l’ensemble des enfants (Rafferty et Griffin, 2005). Toutefois, les parents ont souligné quelques inconvénients.

TI en résulte qu ‘ il persiste une crainte envers le manque de qualification des éducatrices afin de répondre aux besoins des enfants ayant des besoins particuliers et que ces derniers risquent de ne pas bénéficier de l’ assistance spécialisée ou de l’attention individualisée à laquelle ils ont droit. Pour les pairs, les désavantages se réfèrent aux comportements négatifs ou inhabituels, comme les crises de colère, que pourrait manifester un enfant ayant des besoins particuliers. Ce dernier aspect a été considéré autant par les éducatrices que par les parents. Rafferty et Griffin (2005) suggèrent que les parents qui sont les plus préoccupés par les désavantages de l’inclusion feraient plutôt référence au programme du système scolaire dans lequel l’enfant transitera et où les classes sont plus grandes, plutôt qu’au SGEE dans lequel l’enfant évolue. D’autres travaux révèlent quant à eux que les interventions individualisées combinées avec les services éducatifs inclusifs à la petite enfance ont des effets positifs sur le comportement et le développement des enfants ayant des besoins particuliers (Odom, 2000; Odom et al. , 2004). Dans leur revue de littérature sur l’ inclusion en SGEE, Odom et al. (2004) rapporte que des gains sur le langage, sur la participation aux activités, sur l’interaction sociale et sur l’imitation des pairs ont été observés par différents auteurs. Il semble maintenant nécessaire de s ‘ intéresser à certains éléments faisant obstacle à l’inclusion.

Les obstacles liés à la formation des éducatrices

Dans les écrits scientifiques, le manque de formation est un aspect récurrent retrouvé comme obstacle dans la mise en place de l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers (Bamed et al. , 20 Il ; Gazzoni et Beaupré, 1998; Julien-Gauthier, 2008; Killoran et al., 2007; Lépine et Tétreault, 2009; McConkey et Bhlirgri, 2003 ; Mohay et Reid, 2006; Moreau, 2009; Odom et al., 2004; Point et Desmarais, 20 II ; Tétreault et al., 2001). Selon Moreau (2009), les éducatrices rapportent qu ‘ il est difficile d’ inclure les enfants ayant des besoins particuliers, puisqu’ elles considèrent leur formation déficitaire sur les pratiques inclusives. En plus des éducatrices, il semble que même les parents déplorent le manque de formation des éducatrices (Boudreault, Moreau et Kalubi, 2001). La recherche menée par le Protecteur du citoyen (2009) a démontré qu ‘un peu plus de la moitié des parents interrogés croit que les éducatrices qui accueillent leur enfant présentant un TSA ne détenaient pas certaines des connaissances au niveau des interventions efficaces et adaptées auprès de ceux-ci. À cet effet, une étude réalisée dans 50 SGEE québécois qui accueillaient des enfants ayant des besoins particuliers (déficience intellectuelle ou TSA) a permis d’ identifier qu’il y avait d’ importants besoins sur le plan de la formation des éducatrices pour soutenir la mise en place de l’ inclusion (Rousseau, Dionne, Dugas, Ouellet et Bélanger, 2010). De plus, l’étude de Mohay et Reid (2006) a soulevé que seulement 25 % des éducatrices estiment que leurs formations axées sur les enfants ayant des besoins particuliers étaient adéquates.

En accord avec ces observations, Lépine et Tétreault (2009) ont effectué une recherche auprès d’ éducatrices, de gestionnaires et d’autres intervenants de SGEE et eUes mentionnent qu’une fom1ation continue adaptée aux problématiques rencontrées et identifiées chez les enfants est une option à favoriser. La formation constitue donc un facteur important pour les professionnels de la petite enfance (Fukkink et Lont, 2007). Une formation spécialisée semble améliorer les compétences pédagogiques des éducatrices, incluant leurs attitudes, leurs connaissances ainsi que leurs habiletés (Fukkink et Lont, 2007). Au Québec, afin de permettre aux éducatrices de bien répondre à l’exigence de leur profession, une formation spécialisée de niveau collégial leur est destinée. Cette formation permet d’acquérir les 22 compétences propres à la profession d’éducatrice (MFA, 2014). Ainsi , les fonctions des éducatrices ne se limitent pas à répondre aux besoins de base de l’enfant; elles exercent aussi un rôle important dans le développement global de l’enfant. Elles s’ assurent de veiller au bon développement du potentiel de chacun des enfants. Certaines compétences répondent directement au bon développement de l’ enfant ayant des besoins particuliers. Par exemple, les éducatrice doivent acquérir les compétences suivantes: analyser les besoins particuliers d’un ou d’une enfant (0199), intervenir au regard du comportement de l’enfant et du groupe d’ enfants (019J) et foumir de l’aide à l’enfant (019A).

De plus, le MFA (2014) souligne l’importance des éducatrices dans l’ intégration des enfants ayant des besoins particuliers. Afin de permettre aux éducatrices d’optimiser l’intégration de ces enfants, certains établissements collégiaux offrent des cours répondant à ce besoin. Toutefois, une recherche effectuée sur internet en juillet 2019 a permis de constater que sur 29 établissements collégiaux qui offrent la fonnation en Techniques d’éducation à l’enfance, seulement la moitié (20) des établissements offrent un cours spécifique portant sur les enfants ayant des besoins particuliers. De plus, seulement quatre établissements offrent un cours spécifique lié à l’inclusion lors du cheminement menant à la diplomation. Pourtant, il a été démontré qu’une formation spécifique à l’inclusion améliore les attitudes et le sentiment de compétence des éducatrices envers les pratiques inclusives (Baker-Ericzén, Garnand Mueggenborg et Shea, 2009).

Les obstacles liés aux attitudes des éducatrices

De leur côté, Vakil et al. (2009) ont souligné le rôle primordial de l’éducatrice dans la réussite de l’inclusion. En effet, les éducatrices ont une grande influence sur le climat dans lequel les enfants passent leur journée. Plus spécifiquement, les attitudes des éducatrices envers l’inclusion et les enfants ayant des besoins particuliers sont déterminantes pour les pratiques inclusives (Guralnick, 2001; Mulvihill et al. , 2002; Odom, 2000; Wiart et al., 2014), même si elles ne peuvent assurer que ces dernières seront appliquées par les professionnels (Pratkanis et Greenwald, 1989, cités dans Bergeron, 2014). En effet, le lien entre les attitudes et le comportement semble difficile à démontrer dans la littérature scientifique (Pratkanis et Greenwald, 1989, cités dans Bergeron, 2014). Les attitudes positives demeurent toutefois très importantes pour la réussite de l’ accueil des enfants ayant des besoins particuliers en contexte inclusif (Wiart et al., 2014) et elles constituent un premier pas nécessaire pour un changement de comportement (Perkins et al., 2007).

Les résultats de l’étude de Wiart et al. (2014) suggèrent que la majorité des éducatrices à l’étude ont des attitudes positives envers l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers. Toutefois, un écart persiste entre les croyances et les pratiques retrouvées en SGEE. En effet, même si les éducatrices expriment des attitudes favorables à la pratique inclusive, les enfants ayant des besoins particuliers sont encore susceptibles de rencontrer des obstacles à leur pleine participation aux programmes éducatifs des SGEE (Wiart et al., 2014). L’expérience du milieu inclusif vécu par les éducatrices semble également être un facteur pouvant affecter leurs attitudes. Perren et al. (2017) ont soulevé que les attitudes positives des éducatrices envers l’inclusion sont associées à l’expérience positive vécue dans un milieu inclusif. De plus, les auteurs ajoutent qu’une formation axée sur l’inclusion des enfants ayant des besoins particuliers semble augmenter les attitudes favorables et les compétences des éducatrices de la pratique inclusive. Pour leur part, Fives et Buelh (2012) précisent que les attitudes jouent un rôle en tant que filtre et cadre, alors que le sentiment d’auto-efficacité agirait en tant que guide.