Cours méthode de collecte de données, tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

Les participants

L’échantillon

En vue de la collecte des données, nous avons fait approuver notre projet de recherche par le comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (no d’approbation 2050-729). Nos données de recherche ont été récoltées auprès de trois enseignants du primaire (champs d’enseignement 2 et 3) inscrits sur la liste de priorité depuis moins de deux ans d’une commission scolaire ciblée. Les participants ont été interpelés par le biais d’un courriel transmis par le syndicat local affilié à cette commission scolaire. La question suivante leur a été posée : Comment considèreriez-vous votre expérience d’insertion professionnelle de votre embauche à la commission scolaire jusqu’à l’atteinte de la liste de priorité!? Trois choix de réponses y étaient associés : facile, moyenne et difficile (voir annexe A pour l’annonce de recrutement). Une présélection devait ainsi se faire en fonction de la perception des enseignants à l’égard de leur expérience d’insertion professionnelle. Un enseignant de chaque catégorie de réponse devait être choisi de façon aléatoire. Or, cela n’a pas été possible, car nous n’avons reçu qu’une seule réponse. Pour recruter nos deux autres participants, nous nous sommes donc tournés vers un recrutement par réseautage. Les trois enseignants ont été questionnés lors d’entrevues semi-dirigées. Un canevas d’entrevue a été préparé à cet effet (voir annexe B).
Le contexte particulier de la sélection des participants ne nous apparait pas nuisible à la validité de nos résultats de recherche. Le fait que nos trois participantes soient des femmes est relativement proportionnel à la population ciblée considérant qu’environ 95 % de la population enseignante au primaire sont des femmes (MEES, 2016). Par contre, le fait que la chercheure soit elle-même, d’une part, une membre de la population ciblée et qu’elle ait, d’autre part, utilisé des membres de son réseau à titre de participante à l’étude peut avoir eu un effet sur le contexte de la collecte de données. Dans le premier cas, le vécu de la chercheure associé à sa connaissance approfondie du phénomène étudié semble lui avoir permis d’accéder plus facilement et de manière plus précise à l’expérience des participantes.
« Dans la mesure où l’on connaitra mieux les circonstances, le contexte général dans lequel un message est véhiculé ainsi que les caractéristiques du milieu auquel il est adressé, on augmentera d’autant les chances d’arriver à une compréhension plus grande du sens précis de ce message ou de ce matériel d’analyse » (L’Écuyer, 1990, p.19).
Hurst (2008) va encore plus loin dans cette argumentation en soutenant que l’identité du chercheur est très importante par rapport aux participants : leurs expériences communes favorisent une discussion authentique et révélatrice.
Dans le deuxième cas, la connaissance de certaines participantes semble avoir eu un effet relativement à leur verbalisation. Selon L’Écuyer (1990), des caractéristiques de l’interviewer telles que l’âge et le sexe peuvent influencer la verbalisation des participants. Dans notre cas, l’intervieweur était de même sexe et avait sensiblement le même âge que toutes les participantes, ce pour quoi nous ne considérons pas ces hypothèses. Ainsi, alors que les entretiens avec les deux participantes connues de la chercheure ont duré approximativement une heure, celui avec la participante inconnue de la chercheure s’est échelonné sur plus de trois heures. D’abord, le fait que ce dernier entretien ait duré aussi longtemps nous permet de penser que la chercheure a réussi à établir un climat de confiance avec la participante (Poisson, 1990). Nous pouvons ensuite attribuer en partie cet écart au fait que la chercheure a abordé sa propre expérience d’insertion professionnelle avec la participante inconnue, ce qui a mené la discussion vers d’autres sujets que l’expérience d’insertion professionnelle de la participante en particulier. Cet échange n’était pas* nécessaire avec les deux autres participantes puisqu’elles connaissaient déjà l’expérience de la chercheure.
Nous pouvons également penser que les participantes connues de la chercheure ont moins verbalisé leur expérience d’insertion professionnelle lors de l’entretien, car elles tenaient pour acquises par la chercheure certaines informations qu’elles lui avaient transmises dans le cadre d’une autre conversation portant sur leur expérience d’insertion professionnelle. De plus, bien que « dans les faits, il n’y a pas de démarcation précise entre une conversation de tous les jours et l’entrevue semi-structurée » (Poisson, 1990, p.74), le fait que le chercheur s’entretienne avec les participantes dans le cadre d’une recherche, établissant dès lors des rôles spécifiques à chacun (Vermersch, 2014), peut avoir freiné la communication en raison de la formalité inhabituelle de l’échange. Une des participantes a d’ailleurs dit en cours d’entrevue « C’est drôle notre discussion!! », confirmant son caractère particulier.

La commission scolaire

Pour être employé à la commission scolaire ciblée par notre étude en tant qu’enseignant, le candidat doit passer une entrevue d’embauche dirigée par deux membres des ressources humaines et le directeur d’une école de la commission scolaire en plus de remettre tous les documents exigés (relevé de notes, C.V., brevet d’enseignement, etc.). Si le candidat est retenu, il est inscrit sur la liste de suppléance. Il peut alors travailler à la commission scolaire comme suppléant occasionnel jusqu’à ce qu’on lui offre un remplacement ou un contrat. Un enseignant inscrit sur la liste de suppléance peut se faire offrir un contrat seulement si la liste de priorité et la liste d’attente sont vides. Les contrats sont d’abord offerts aux enseignants inscrits sur la liste de priorité, puis aux enseignants inscrits sur la liste d’attente. Pour être inscrit à la liste d’attente, l’enseignant des champs d’enseignement 2 et 3 (enseignant titulaire de classe) doit réaliser soixante jours de suppléance dans une année scolaire.
Champ 2
L’enseignement dans les classes du préscolaire, autre que celui prévu aux champs d’enseignement 1, 5, 6 et 7.
Champ 3
L’enseignement dans les classes du niveau primaire autre que celui prévu aux champs d’enseignement 1, 4, 5, 6 et 7.
(CPNCF, 2016, annexe 1 b), p.245-246)
La commission constitue une liste d’attente y incluant : le nom des enseignantes ou enseignants ayant effectué soixante (60) jours de travail aux champs 1, 2, 3 ou trente (30) jours aux champs 4, 5, 6 au cours de l’année qui se termine. La commission s’engage à utiliser ces enseignantes ou enseignants prioritairement après avoir épuisé la liste de rappel en vue d’intégrer ces personnes dans le processus de la probation locale.
(CS20, 1999 et suivantes, p. 24, 5-1.14.08 P)
Pour atteindre la liste de priorité, l’enseignant doit d’abord obtenir un contrat à temps partiel ou à la leçon afin d’enclencher le processus de probation locale.
La signature d’un contrat à temps partiel ou à la leçon enclenche le processus de probation locale. Le contrat sujet à probation locale comporte un minimum de trente (30) jours échelonnés sur une période d’un an ou de vingt (20) jours échelonnés sur une demi-année. (CS, 1999 et suivantes, p. 24, 5-1.14.09 P)
Puis, satisfaire aux exigences suivantes :
Vers le 10 juin de chaque année, la commission procède à la mise à jour de la liste de la façon suivante :
Elle ajoute le nom des enseignantes ou enseignants de la liste d’attente ayant réussi leur probation locale et qui répondent à l’un des trois (3) critères suivants :
– avoir obtenu un contrat au primaire à la commission au cours des deux (2) des trois (3) années scolaires précédant l’année scolaire de la mise à jour!;
– avoir obtenu un contrat au primaire à la commission au cours des trois (3) des cinq (5) années scolaires précédant l’année scolaire de la mise à jour!;
20 Noter que les références relatives à la commission scolaire ciblée par notre étude ne sont pas complètes pour des raisons de confidentialité.
– avoir enseigné au primaire à la commission cent-quatre-vingts (180) jours et plus au cours des trois (3) années scolaires précédant l’année scolaire de la mise à jour.
(CS, 1999 et suivantes, p. 23, 5-1.14.07 P)
À la commission scolaire, il y a une liste de priorité par champ d’enseignement. Les noms des enseignants y sont classés selon leur année d’inscription sur la liste de priorité, puis selon leur première journée de travail pour la commission scolaire. Chaque année scolaire, les contrats disponibles sont offerts à une séance d’affectation qui se tient au moins d’aout et à laquelle seuls les enseignants inscrits sur la liste de priorité sont convoqués.
Les participants de notre étude ont vécu ce processus débutant par l’adhésion à la liste de suppléance, puis à la liste d’attente et finalement, à la liste de priorité.

Procédure d’analyse des données

Préalablement à l’analyse des données, L’Écuyer (1990) souligne les conditions d’une bonne analyse, laquelle repose sur l’identification claire du phénomène étudié et des objectifs de la recherche, l’utilisation d’une méthode pertinente pour atteindre ces objectifs et la tenue d’une collecte de données adéquate. Pour ce qui est de la collecte de données, le chercheur doit réfléchir à l’ensemble du déroulement de la collecte, du choix des instruments au climat qu’il souhaite créer avec les participants. En ce qui a trait à la méthode d’analyse des données, nous avons opté pour l’analyse de contenu de L’Écuyer (1990), laquelle est en adéquation avec les objectifs de notre recherche. Les conditions d’une bonne analyse selon L’Écuyer (1990) apparaissent ainsi avoir été respectées. Précisons qu’un outil d’analyse des données a été développé en théorie de l’activité : l’ognon méthodologique (Engeström et Sannino, 2011). Par cet outil, les contradictions sont accessibles par le biais de quatre types de manifestations discursives : le dilemme, le conflit, le conflit critique et la double contrainte. Cette méthode d’analyse n’a pas été privilégiée dans le cadre de notre étude. La procédure d’analyse des données que nous avons choisi se marie toutefois très bien avec la théorie de l’activité (section 3.2.2).

L’analyse de contenu

L’analyse de contenu est une méthode scientifique, systématisée et objectivée de traitement exhaustif de matériel très varié!; elle est basée sur l’application d’un système de codification conduisant à la mise au point d’un ensemble de catégories (exhaustives, cohérentes, homogènes, pertinentes, objectivées, clairement définies et productives) dans lesquelles les divers éléments du matériel analysé sont systématiquement classifiés au cours d’une série d’étapes rigoureusement suivies, dans le but de faire ressortir les caractéristiques spécifiques de ce matériel dont une description scientifique détaillée mène à la compréhension de la signification exacte du point de vue de l’auteur à l’origine du matériel analysé, et ce, en s’adjoignant au besoin l’analyse quantitative sans jamais toutefois s’y limiter, et en se basant surtout sur une excellente analyse qualitative complète et détaillée des contenus manifestes, ultimes révélateurs du sens exact du phénomène étudié!; elle est complétée, dans certains cas, par une analyse des contenus latents afin d’accéder alors au sens caché potentiellement véhiculé, le tout conduisant souvent, mais pas toujours, à divers niveaux d’inférence et d’interprétation du matériel, l’analyse de contenu pouvant porter sur des phénomènes statiques d’une part, et s’avérer d’une grande richesse, lorsqu’appliquée dans une perspective développementale d’autre part (L’Écuyer, 1990, p. 120).
Cette méthode de classification ou de codification est associée à six caractéristiques : objectivée et méthodique, exhaustive et systématique, quantitative, qualitative, centrée sur la recherche de la signification du matériel analysé et générative ou inférentielle. Une démarche objectivée et méthodique est possible en découpant, décomposant, décortiquant, décrivant et analysant les données recueillies puis en « rendant possible pour deux personnes différentes d’arriver aux mêmes conclusions » (L’Écuyer, 1990, p. 10). Comme l’atteinte d’une objectivité pure est illusoire, la démarche objectivée cherche plutôt à s’orienter vers une objectivation de plus en plus grande, d’où la méthode est dite objectivée et non objective. Relativement à l’aspect quantitatif de l’analyse, il ne constituera qu’une première étape, non une fin, permettant notamment de mettre d’avant la répartition du contenu selon chacune des catégories. L’analyse de contenu sera également qualitative, par la description des « particularités spécifiques des divers éléments (mots, phrases, idées) regroupés sous chacune des catégories » (L’Écuyer, 1990, p. 31).
L’analyse de contenu a pour objectif principal de comprendre le comportement ou le phénomène étudié, de déterminer la signification exacte du message selon le point de vue de son auteur. Pour mener une bonne analyse de contenu, deux conditions sont soulevées :
« 1) celles liées au codeur et ayant trait à la compréhension précise du “sens objectif” des données!; 2) celles liées au processus même de codage et déterminant la pertinence des catégories découlant de l’analyse de contenu » (L’Écuyer, 1990, p. 46). La première condition implique que le codeur comprenne la signification du message en mettant de côté sa subjectivité personnelle. Il doit non seulement connaitre parfaitement la langue parlée par le participant, mais également être en mesure de saisir les idées qui dépassent les paroles de l’auteur à travers le contexte. Cette première condition nous apparait fort à propos, particulièrement dans le cadre de cette recherche. En effet, comme nous connaissons personnellement le phénomène étudié, il faudra constamment garder en tête cette recherche du « sens objectif » du matériel à analyser. La seconde condition porte sur l’importance du processus de catégorisation. À ce titre, nous avons opté pour le modèle mixte de L’Écuyer (1990) au sein duquel cohabitent des catégories préexistantes et des catégories à déterminer à la lecture du matériel. Van der Maren (1995) propose aussi cette catégorisation mixte qui comporte un ensemble ouvert de catégories et un autre fermé permettant d’ajuster les catégories en fonction des données à analyser. Cette méthode a pour avantage de considérer les catégories comme un point de départ guidant l’analyse sans trop la contraindre (L’Écuyer, 1990).