Cours l’expérience des participantes (points de convergence), tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

Retour sur les questions de recherche

Notre première question de recherche visait à identifier le système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle. Pour ce faire, nous nous posions la question suivante : Comment se caractérise le système d’activité au sein duquel évolue le nouvel enseignant, de sa formation initiale jusqu’à l’atteinte de la liste de priorité!? Soulignons que, lors de la récolte des données, nous nous sommes intéressés à l’expérience de nos participantes de leur formation initiale jusqu’à leurs plus récentes expériences de travail. Nos résultats tiennent donc compte d’une courte période suivant leur inscription sur la liste de priorité, ce qui nous apparaissait pertinent afin de déterminer l’effet de l’atteinte de la liste de priorité chez nos participantes. Cet effet se révèle d’ailleurs marquant : les participantes, une fois inscrites sur la liste de priorité, retournent toutes dans un milieu sécurisant qu’elles connaissent très bien : leur école de stage IV. Notre choix de nous intéresser à la période située entre la formation initiale et l’inscription sur la liste de priorité est justifié, d’une part, par la littérature scientifique qui soulève l’importance de créer un continuum entre la formation initiale, l’insertion professionnelle et la formation continue (CSE, 2014!; Mukamurera, 2014). D’autre part, cette décision de se concentrer sur la période précédant l’adhésion à la liste de priorité s’explique par le fait que l’abandon de la profession enseignante des nouveaux se fait très tôt en carrière, à savoir, dans les premières années d’exercice. La précarité, l’une des causes majeures de l’abandon de la profession (De Stercke, 2014!; Mukamurera, et al., 2013!; Sauvé, 2012), diminue à l’inscription sur la liste de priorité. Ainsi, si les enseignants inscrits sur la liste de priorité n’ont pas nécessairement quitté la période d’insertion professionnelle, il n’en demeure pas moins qu’ils ont un accès plus facile à l’emploi ainsi que de meilleures conditions de travail, notamment, parce qu’ils ont alors un certain choix de la tâche d’enseignement (section 1.5.1). Ces conditions, à savoir, les conditions d’accès à l’emploi ainsi que les conditions de travail liées à la tâche, correspondent d’ailleurs à deux des cinq dimensions de l’insertion professionnelle selon Mukamurera (1998). Rappelons que la période d’insertion professionnelle ne peut ni se définir selon le temps ni selon un statut compte tenu des différences entre chaque enseignant relativement à leur sentiment de compétence et d’aisance dans l’exercice de leur profession (Weva, 1999). Il est ainsi possible que nos participantes ne se considèrent plus en période d’insertion professionnelle alors que l’inverse l’est tout autant. Il aurait été d’ailleurs pertinent de le leur demander.
Notre deuxième question de recherche portait sur les tensions possiblement présentes chez l’enseignant en insertion professionnelle et dont l’identification révèle des contradictions primaires et secondaires. La question était la suivante : Quelles sont les contradictions primaires et secondaires soulevées chez le nouvel enseignant!? Nous répondons à nos deux questions de recherche par le biais d’une modélisation du système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle que voici.

Modélisation du système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle

À la lumière de notre analyse de l’expérience d’insertion professionnelle de nos participantes, nous avons repris notre première lecture du système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle pour en modéliser une nouvelle. Précisons qu’étant donné que nous avons réalisé une étude portant sur l’analyse approfondie de cas particuliers, notre but n’étant pas la généralisation de nos résultats (Poisson, 1990), nous présentons cette modélisation du système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle avec humilité considérant que nos résultats ne peuvent s’appliquer à l’ensemble des enseignants en insertion professionnelle. De plus, nous retenons ici les aspects de nos participantes qui nous apparaissent plus communs aux enseignants en insertion professionnelle en considérant la littérature scientifique y étant associée. Cette modélisation du système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle est présentée à la figure 25.

Comparaison entre le système d’activité théorique de l’enseignant en insertion professionnelle et le système d’activité modélisé

Comparons maintenant le système d’activité théorique de l’enseignant en insertion professionnelle (section 3.2.2.1) avec le système d’activité modélisé. D’abord, nous remarquons une moins grande diversité de dispositifs de développement professionnel dans le système d’activité modélisé. Ce constat est révélateur de la contradiction primaire dans l’objet de l’activité, c’est-à-dire la persévérance dans la profession versus l’abandon de la profession. Il est certes normal que trois enseignantes d’une même commission scolaire n’aient pas profité de l’ensemble des dispositifs existants. Toutefois, il est surprenant que chaque participante ait seulement accédé à un dispositif d’insertion professionnelle alors que les participantes se montraient intéressées à divers dispositifs du programme d’insertion professionnelle de leur commission scolaire tels que le mentorat, l’accompagnement par un conseiller pédagogique, l’observation en classe et différentes formations. Concernant les règles, celles-ci sont similaires entre le système théorique et le système modélisé, ne serait-ce que relativement aux attentes implicites qui n’ont pas été nommées par nos participantes. En termes de division du travail, la lourdeur et la complexité des tâches attribuées aux nouveaux enseignants, lesquels sont notamment appelés à changer régulièrement de milieux de travail et de niveaux scolaires, ont été conservées. Pour ce qui est de la communauté, les groupes influençant l’insertion professionnelle des enseignants sont demeurés les mêmes à l’exception des parents qui ne sont pas ressortis dans le discours de nos participantes comme ayant une influence sur leur expérience d’insertion professionnelle.

 Les contradictions primaires et secondaires possibles dans le système d’activité

Dans le même ordre d’idées, nous avons repris les modèles théoriques, ceux liés aux tensions possibles aux pôles et aux tensions possibles entre les pôles, respectivement indicatrices des contradictions primaires et secondaires des systèmes d’activité des enseignants en insertion professionnelle, afin de les comparer avec celles de nos participantes. En ce qui a trait aux contradictions primaires, il est intéressant de constater que notre modèle théorique se confirme par le biais de l’expérience de nos participantes. La figure 26 présente ces contradictions primaires possibles chez l’enseignant en insertion professionnelle. Soulignons qu’au pôle sujet, nos enseignantes sont isolées au sens où aucune d’entre elles n’évoluent au sein du programme d’insertion professionnelle de la commission scolaire : chacune ayant plutôt accédé à un dispositif d’insertion professionnelle de manière ponctuelle tel que mentionné à la section 4.4.2. La participante 3 décrit bien cet isolement : « Il n’y a personne qui nous accompagne là-dedans. (….) On est vraiment laissé à nous-mêmes. On compte tous les uns sur les autres. »
Pour pallier cela, les participantes comptent ainsi sur la communauté, sur les collègues en particulier. La participante 1 explique d’ailleurs qu’elle n’a pas eu l’idée de recourir au programme d’insertion professionnelle parce qu’elle était très bien supportée par ses collègues. Or, rien ne peut garantir à un enseignant en insertion professionnelle qu’il sera soutenu par sa communauté. Le cas de la participante 2 en est un exemple éloquent. Lors de son deuxième contrat à temps partiel au préscolaire, le fait que l’enseignante ne soit pas du tout soutenue dans son milieu la décourage de telle sorte qu’elle pense abandonner son contrat. La nuance entre un soutien formel de la communauté et un soutien informel prend dès lors tout son sens.
Relativement aux contradictions secondaires, présentées à la figure 27, deux contradictions issues de notre modèle théorique ont été soulevées dans le discours de nos participantes, à savoir la contradiction entre les outils et les règles, l’accès aux outils variant selon le statut d’emploi de l’enseignant, ainsi que la contradiction entre les outils et la division du travail, la lourdeur de la tâche réduisant l’accès aux outils de développement professionnel. D’un point de vue plus global, cette inaccessibilité aux outils a été soulevée par une de nos participantes comme pouvant affecter la persévérance dans la profession enseignante. Il s’agit d’une contradiction entre les pôles outils et objet.
Nous nous permettons d’ajouter une contradiction secondaire au système d’activité de l’enseignant en insertion professionnelle qui se pose entre les outils et la communauté. Cette contradiction se manifeste par le fait que plusieurs dispositifs d’insertion professionnelle nécessitent la collaboration volontaire des membres de l’équipe-école. Considérant que nos enseignantes s’appuient principalement sur leurs collègues dans le cadre de leur insertion professionnelle, il semble important que les outils développés par la commission scolaire impliquent la communauté pour ainsi apporter le caractère formel du soutien de la communauté. Le soutien informel de la communauté étant fort répandu dans les commissions scolaires du Québec (Mukamurera, et al., 2013), le rendre formel permettrait de reconnaitre et de valoriser l’expérience des enseignants qui soutiennent les enseignants en insertion professionnelle (CSE, 2004).
Au regard des résultats, nous constatons que les difficultés soulevées par nos participantes dans le cadre de leur insertion professionnelle sont peu liées à l’acte d’enseigner, notamment en termes de planification, d’interventions auprès des élèves et d’évaluation des apprentissages. Alors que les dimensions pédagogique et didactique sont très peu abordées par nos participantes, celles administratives (processus d’attribution des contrats, inscription à la liste de priorité, difficultés liées à l’impôt ou à l’assurance-emploi, quota de photocopies, etc.) sont mises de l’avant. D’une part, ce constat peut s’expliquer par le taux de précarité élevé de la profession enseignante faisant de l’accès à l’emploi une préoccupation majeure chez les nouveaux enseignants (Gingras et Mukamurera, 2008) et l’encadrement administratif complexe du travail des enseignants à statut précaire. D’autre part, le fait que l’expérience d’insertion professionnelle de nos participantes soit ponctuée de suppléances et de contrats MACC justifie que des aspects tels que la planification de l’enseignement et l’évaluation des apprentissages soient des préoccupations moins présentes chez nos participantes puisque ce sont des tâches qu’elles ont moins connus dans le cadre de leur expérience. Finalement, le choix de nous intéresser à l’insertion professionnelle par le biais des systèmes d’activité a pu faire davantage ressortir l’aspect organisationnel de l’insertion dans la profession enseignante, ce qui, dans une certaine mesure, était souhaité.