Pédagogie traditionnelle (P.T.)

Pédagogie traditionnelle (P.T.)

Il sied de signaler de prime abord que, l’expression de la pédagogie traditionnelle ne fait référence à aucun modèle d’enseignement en particulier et englobe un ensemble de pratiques très hétérogènes, on parle généralement de pédagogie traditionnelle, pour l’opposer à la pédagogie non directive (libertaire) ; à la pédagogie active, ou à toute autre pédagogie s’opposant à l’approche normative, et ou l’approche d’ingurgitation et la soumission à la parole. Les précurseurs sont : Martin Luther (1517), Rabelais (1534), Ignace de Loyala (1547), Alain, Ausubel. Le terme Pédagogie traditionnelle est employé pour ceux qui veulent s’en démarquer, one oppose alors la pédagogie traditionnelle au mouvement de l’éducation nouvelle (John Dewey vers 1900, Alphonse Ferrière, célestin Freinet (1924).

Dans le cadre de cette étude, la pédagogie traditionnelle désigne une approche transmissive, normative, impositive s’inscrivant dans une vision d’ingurgitation, de bourrage de crâne ou la tête bien pleine, de la soumission à la parole (obéissance aveugle) plaçant ainsi l’enseignant au centre de l’action pédagogique. D’où il suffit à l’enseignant d’exposer, d’exprimer le savoir pour qu’il puisse s’imprimer dans la tête de l’apprenant. L’enseignant est pris pour un dépositaire du savoir, la tache de l’apprenant est d’écouter et de reproduire ce que dit l’enseignant.

En somme, la pédagogie traditionnelle, est celle du savoir, du modèle, de l’autorité, de l’effort, de l’individualisme et de sanction. Aujourd’hui, la pédagogie ancienne est remplacée ou influence à un certain degré par les pratiques issues de l’éducation nouvelle. Elle trouve surtout son application dans l’approche par objectifs (APO).

Pédagogie par objectifs (PPO) 

Il sied de signaler de prime abord que cette pédagogie est centrée sur l’apprenant en préconisant la définition (formulation) d’objectifs pédagogiques que l’on va devoir relier à des activités précises. L’évaluation se fait en mesurant le degré d’atteinte des objectifs que l’enseignant s’est assignés d’avance selon les critères de performance. La pédagogie par objectifs (PPO) ou l’approche par objectifs (APO) est une technologie éducative soutenue par Tyler (1949). Elle est apparue aux Etats-Unis au cours des années 1950, d’abord dans un contexte socio-économique, celui de l’industrie automobile, elle s’est ensuite diffusée dans le domaine éducatif à travers les travaux de Bloom. Puis elle s’est développée au canada avant d’arriver en Europe, lors du mouvement de rationalisation des systèmes éducatifs. Ladite pédagogie a été appliquée dans la formation professionnelle et technique avant d’être étendue à l’enseignement général au cours des années 1980.

Pour Jean Berbaum la pédagogie par objectifs est une pratique éducative qui met l’accent sur la réflexion relative aux objectifs pédagogiques en vue de la détermination des stratégies en termes de mode d’évaluation correspondant. Autrement dit, la pédagogie par objectifs (PPO), consiste à définir une tâche à apprendre et de la découper en sous taches et capacités à mettre en œuvre ou à acquérir pour bien maitriser.

Dans le cadre de ce travail la pédagogie par objectifs consiste à formuler les objectifs pédagogiques en termes des comportements observables attendus de la part de l’apprenant à l’issue d’une séquence de leçon En somme la P.P.O s’articule sur trois concepts fondamentaux : un comportement observable, un objectif général et un objectif spécifique. Cette approche a permis le renversement didactique : en mettant l’accent pour la première fois en didactique sur pas seulement les contenus en tant que tels, mais sur ce que l’apprenant devait être capable de maitriser à la fin de la formation. Avec la P.P.O, un déplacement sur l’apprentissage commençait à s’effectuer. Quelques critiques ont été faits à la P.P.O notamment :
• La P.P.O s’est renfermée, selon PELPEL (2002 : 32 ,39) ; dans un opérationalisme comportemental, ce qui l’a énormément éloignée acte pédagogique. En le transformant en un acte constitué de réflexes conditionnés faisant abstraction de toute pensée créative chez l’apprenant. Ce qui implique qu’avec la P.P.O nous sommes donc dans le conditionnement, le montage des réflexes et non dans la construction des savoirs par l’apprenant dans l’appel à son potentiel cognitif. Etant soumis aux objectifs de l’enseignant, l’apprenant n’est pas au centre du processus de l’apprentissage, surtout si la P.P.O se résume à fixer d’une manière technocratique les objectifs. On reproche également à la P.P.O ce qui suit :
• L’obligation de décrire de manière exhaustive tous les apprentissages visés par l’apprenant, et d’associer un objectif à chaque tâche, conduisant par conséquent à une prolifération d’objectifs pédagogiques difficiles à gérer pour l’enseignant.
• La décomposition des savoirs conduisant au morcellement des connaissances et à l’atomisation des compétences. Ce découpage en petites unités abordées selon une suite logique et progressive ne permettant pas à l’apprenant d’avoir une vision d’ensemble de sa formation et, ainsi, de faire des liens entre les connaissances abordées, ce qui ne favorise pas l’intégration des savoirs. Des nombreux auteurs tels que, Legendre (2005) et tardif (2006) relèvent des lacunes importantes dans les habilités intellectuelles de « haut niveau » telles que : la résolution de problème, l’argumentation, l’analyse critique, etc…Selon ces auteurs, la P.P.O se concentre généralement sur des habilités de « bas niveau intellectuel ». Telles que : la mémorisation, la définition et l’illustration de concepts, l’application ou l’exécution.
• La P.P.O est centrée sur le sur le contenu et sur l’accumulation des connaissances. Louis, Jutras et Hensier (1996) précisent que l’aspect cognitif (savoir, et savoir-faire) prend plus d’importance que l’aspect affectif (savoir-être). En conséquence, l’évaluation s’intéresse généralement aux objectifs d’ordre cognitif reliés à la discipline.
• L’évaluation au détriment de l’apprentissage est également une critique relevée par de nombreux chercheurs. La manifestation observable étant une des caractéristiques essentielles du béhaviorisme, l’accent est mis sur des connaissances bien particulières. Les questions à choix multiples, largement utilisées, posent également problème de leur inefficacité lorsqu’il s’agit d’évaluer quelque chose de plus global.

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De ce qui précède, il a été constaté le manque de capacités des apprenants ayant terminé leurs études, à utiliser leurs connaissances et habilités, à résoudre des problèmes ou accomplir des tâches de la vie courante. C’est pratiquement contre ces faiblesses citées ci-avant de la P.P.O que l’approche par compétences (APC) sera considérée comme une pédagogie plus globale et plus systématique pour venir en secours.

Table des matières

INTRODUCTION GENERALE
0.1. Problématique
0.2. Hypothèses de recherche
0.3. Objectifs de la recherche
0.4. Importance de l’étude
0.5. Méthodes et techniques de recherche
0.6. Délimitation de l’étude
0.7. Structure du travail
PREMIER CHAPITRE : CADRE THEORIQUE
1.1. Définition de concepts basiques
1.1.1. Pédagogie traditionnelle (P.T.)
1.1.2. Pédagogie par objectifs (PPO)
1.1.3. Les méthodes traditionnelles
1.1.4. Pédagogie active (P.A)
1.1.5. Education nouvelle
1.1.6. Les Méthodes actives
1.1.7. Pédagogie par compétences (P.P.C)
1.1.8. La Compétence
1.1.9. Pédagogie par projet
1.1.10. Apprenant
1.1.11. Enseignant
1.1.12. Apprentissage
18 1.1.13. Enseignement
I.2. Théories de base
I.2.1. La théorie constructiviste
1.2.2. La théorie socioconstructiviste
1.2.3. Quadrilatère pédagogique
1.3. Etudes antérieures
DEUXIEME CHAPITRE : CADRE METHODOLOGIQUE
II.1. Présentation du champ d’investigation
II.1.1. Historique
II.1.2. Structure
II. 2. Population et échantillon
II.2.1. Population
II.2.2. Echantillon D’étude
II.3 Descriptions de méthode et des techniques de recherche
II.3.1. Méthode De Recherche
II.3.2 Techniques De Recherche
II.4. Difficultés rencontrées
TROISIEME CHAPITRE : LES RESULTATS DE LARECHERHE
III.1. Présentation des données et des résultats
III.1.1. Présentation des données selon l’expérience professionnelle des enseignants
III.2 interprétation des résultats
III.3. Discussion des résultats
III.4. Contribution
CONCLUSION 

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