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Comment se fait l’éducation au développement durable à l’école ?
Comme nous l’avons vu, la notion de développement durable est, depuis quelques années, reconnue, largement partagée et implique tout le monde. Le citoyen ordinaire peut participer à condition d’être informé et éduqué : la mission de l’école apparaît donc essentielle.
De l’éducation à l’environnement vers l’éducation au développement durable
L’arrivée des politiques d’éducation concernant l’environnement remonte aux années 1970, en concomitance aux recommandations des instances internationales. En France, la circulaire 77-300 publié le 29 août 1977 donne naissance à l’éducation à l’environnement à l’école. Il y est écrit : « à une époque où la dégradation de son milieu de vie pose à l’homme des problèmes de choix déterminants pour son avenir, une éducation en matière d’environnement s’impose de toute évidence ». Ce texte a pour objectif de former les élèves à mieux comprendre la nature, le monde qui les entourent et ainsi saisir les problèmes environnementaux. Les bases de l’éducation à l’environnement sont ainsi données : pluridisciplinarité, actions collectives, confrontation à la vie réelle… ce qui annonce un changement prometteur.
Cependant, au début des années 2000, la réalité est encore loin des attentes espérées ; en effet, un rapport de l’inspection générale de l’Éducation nationale de 2003 parle d’une éducation à l’environnement marginale, mal évaluée et ponctuelle. Plusieurs causes peuvent y être allouées : un manque de cohérence des programmes scolaires, une pluridisciplinarité compliquée à mettre en œuvre, des pratiques sensées mais éparpillées et en nombre insuffisant, peu de projets impliquant réellement les élèves… Ce constat contraint alors le ministère de l’Éducation Nationale à intervenir et proposer une profonde restructuration (Bazin et Vilco, 2007).
En 2004, l’éducation à l’environnement devient l’éducation à l’environnement et au développement durable et son intégration aux programmes scolaires est prévue en trois phases:
– 1ère phase (2004 – 2007) : les bases de cette éducation sont posées dans l’optique d’une pratique pluridisciplinaire.
– 2ème phase (2007 – 2010) : le champ éducatif est élargi à de nouvelles problématiques et à de nouveaux thèmes pour prendre pleinement en compte les trois piliers qui fondent le développement durable. Le titre change encore et devient l’éducation au développement durable (EDD) et des comités académiques d’EDD sont créés. Enfin, la circulaire de mars 2007 préconise trois orientations prioritaires : « inscrire plus largement l’EDD dans les programmes d’enseignement, multiplier les démarches globales d’EDD dans les établissements et les écoles et former les professeurs et les autres personnels impliqués dans cette éducation ».
– 3ème phase (2011 – 2013) : trois axes majeurs sont donnés : « le renforcement de la gouvernance et du pilotage, l’élargissement des partenariats, une meilleure diffusion des informations et du partage des réussites ». En 2013, la loi de refondation de l’École fait entrer cette éducation transversale dans le code de l’Éducation. Cette même année est lancé le label « E3D – École/Établissement en démarche de développement durable » au sein de l’Éducation nationale afin de soutenir les établissements scolaires qui sont dans une démarche globale de développement durable. Ce label est la preuve d’une volonté de s’inscrire dans une démarche d’amélioration.
Enfin plus récemment la circulaire n° 2015-018 sur l’instruction relative au déploiement de l’éducation au développement durable dans l’ensemble des écoles et établissements scolaires pour la période 2015-2018 ancre davantage l’éducation au développement durable dans les programmes scolaires. Il y est clairement écrit que cet enseignement doit être progressif, tout au long du cursus scolaire, mais que celui-ci ne doit pas être abordé comme une discipline isolée, mais au contraire comme un pont pluridisciplinaire, intégré au socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Les écoles, collèges et lycées sont encouragés à multiplier les projets pédagogiques et les expériences concrètes au sein des établissements afin de sensibiliser les jeunes par le concret. Ainsi, l’EDD fait désormais partie intégrante de la formation initiale des élèves et porte en elle de nombreux objectifs.
Finalités et enjeux de l’éducation au développement durable
Aujourd’hui et plus que jamais, il est important d’éduquer les nouvelles générations au développement durable, et l’école joue un rôle important dans cette éducation.
L’EDD vise, par une démarche personnelle, scientifique et prospective, à développer des attitudes d’observation, de compréhension et de responsabilités chez les élèves. Il faut leur donner les moyens de faire des choix raisonnés, d’agir de manière lucide et responsable dans la vie de tous les jours et de prendre des engagements dans l’optique de la satisfaction de besoins humains dans les limites de la planète. Pour ce faire, l’EDD doit former à une démarche d’investigation permettant à chaque citoyen d’opérer des choix grâce à une réflexion lucide et éclairée. Cette démarche scientifique peut être appréhendée par ses différentes composantes : situation déclenchante permettant une appropriation du problème par les élèves, recueil des représentations initiales des élèves puis émission d’hypothèses qui vont être validées ou invalidées selon diverses méthodes (observation, expériences, recherche documentaire…). Vient ensuite une mise en commun avec une confrontation des résultats trouvés par rapport aux hypothèses de départ avant d’institutionnaliser le savoir. Cette démarche est préconisée dans la mesure où elle permet de développer la curiosité, la créativité, l’esprit critique et l’intérêt des élèves (Doucet, 2018).
Figure 2 : La démarche d’investigation (source La Fondation la main à la pâte) : http://www.fondation-lamap.org/fr/page/17793/la-demarche-dinvestigation 9
L’EDD doit également conduire à une réflexion sur les valeurs, à la prise de conscience des responsabilités personnelles et collectives, à la nécessaire solidarité qui doit naitre entre chacun. Elle ne doit donc pas être considérée au sens strict comme une discipline ou une question supplémentaire qu’il suffit d’ajouter au système éducatif formel mais concerne autant le contenu que la méthode (Veyret, 2008). Il ne s’agit pas de dire aux élèves ce qu’il faut faire ou ne pas faire ou d’enseigner des choix, même s’ils sont les bons, mais de les mettre en situation d’en faire eux-mêmes maintenant mais aussi (et surtout) sur le long terme. C’est un processus d’enseignement et d’apprentissage qui invite à une approche interdisciplinaire et qui favorise une réflexion critique et créative à tous les niveaux du système éducatif. D’ailleurs, l’interdisciplinarité assure un apprentissage plus réel et concret pour les élèves (Lowe, 2002). Elle facilite la création de lien et le transfert de connaissances entre les différentes disciplines et favorise le développement de la pensée critique, l’esprit de synthèse et d’intégration, les compétences réflexives (Erickson, 1996 ; Klein, 1998). Enfin, l’une des finalités de l’EDD est de développer la conscience écologique des élèves, afin que demain, ils puissent avoir conscience de l’implication de l’Homme sur l’environnement.
Au niveau pédagogique, il ne faut pas s’appuyer sur la dimension anxiogène qu’il pourrait y avoir sur le développement durable (Allain, 2011). Elle pourrait générer chez l’élève angoisses, souffrances, peur de l’avenir et défaitisme. Autre écueil à éviter : l’adoption d’une démarche prescriptive qui pourrait mettre l’élève mal à l’aise à l’égard de sa famille, ses amis ou de sa propre pratique. Par conséquent, les sentiments de culpabilité et d’impuissance face à la situation doivent être contrebalancés par les moyens d’actions possibles (Charron et Robin, 2005). L’enseignant ne doit pas être militant ni indifférent mais rester objectif en privilégiant la transmission de connaissances. Il faut donner aux élèves des moyens de réflexion pour comprendre les causes de la dégradation de l’environnement et leur donner les moyens d’agir s’ils le souhaitent. L’EDD ne cherche en aucun cas à stigmatiser les « mauvaises » pratiques mais à mettre en lumière et expliciter les enjeux de notre société et responsabiliser l’élève face aux choix qui s’offrent à lui. Notons qu’il n’existe pas de choix binaire : « bons » choix ou « mauvais » choix.
Puis, il est intéressant de rappeler que l’EDD est étroitement liée à la solidarité internationale (Riondet, 2004). En effet, la solidarité internationale pouvant se définir comme la défense des droits humains, aux moyens de mieux vivre ensemble et aux partages de nos cultures, l’éducation au développement durable doit permettre de faire évoluer les mentalités et les comportements vers un monde plus égalitaire entre pays et entre générations et développer ainsi un esprit critique.
Enfin, le Bulletin Officiel de 2015 qui fixe le nouveau Socle commun de connaissances, de compétences et de culture entré en vigueur à la rentrée 2016 introduit l’EDD. Le terme de développement durable n’apparait pas en tant que tel mais plusieurs composantes de celui-ci sont présents dans différents domaines du socle. Tout d’abord, dans le domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen » figure dans la partie « objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun »: « [l’élève] comprend en outre l’importance de s’impliquer dans la vie scolaire (…), d’avoir recours aux outils de la démocratie (…) et de s’engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et l’environnement ». Puis, il est dit dans l’encadré du domaine 4 « Les systèmes naturels et les systèmes techniques » que l’élève se familiarise avec le monde technique en prenant « conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l’efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux ». Il est ensuite précisé que l’élève doit connaître l’importance d’un comportement responsable vis-à-vis de l’environnement et de la santé et comprendre ses responsabilités individuelle et collective. Il doit prendre conscience de l’impact de l’activité humaine sur l’environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Enfin, dans le domaine 5 « Les représentations du monde et l’activité humaine », il est établi que l’élève doit identifier « les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d’appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l’environnement, les ressources, les échanges, l’énergie, la démographie et le climat (…) ». Ainsi, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture fait presque toujours référence à une attitude responsable et raisonnée de la part de l’élève face à l’environnement et au monde vivant et mentionne le développement durable comme un moyen de comprendre « l’unité et la complexité du monde ». Les élèves apprennent à utiliser leurs connaissances et savoir-faire scientifiques et technologiques pour concevoir et pour produire. Ils apprennent également à adopter un comportement éthique et à utiliser leurs connaissances pour expliquer des impacts de l’activité humaine sur la santé et l’environnement.
L’utilisation de la démarche de projet pour l’éducation au développement durable
Face à la transversalité de l’EDD, certains enseignants se retrouvent démunis et ne savent pas sous quel angle traiter le sujet. De plus, le champ scientifique autour du développement durable est très vaste avec de nombreuses connaissances à acquérir. L’enseignant peut s’appuyer sur des outils et ressources mis à disposition et/ou se munir de partenariats avec différents champs afin que cela permette une ouverture et analyse plus critique.
Néanmoins, dans ce domaine mais dans beaucoup d’autres également, la démarche de projet est à privilégier (Huber, 1999). C’est une pratique de pédagogie active qui peut être définie comme « une entreprise collective gérée par le groupe-classe, qui s’oriente vers une production concrète ». Cette dernière est comprise au sens large : journal, spectacle, exposition, exposés, affiche, maquette, sortie, concours, rallye… Cette démarche suscite l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet (décider, planifier, coordonner etc…) et favorise en même temps des apprentissages identifiables figurant au programme d’une ou plusieurs disciplines. De plus, l’élève est placé en situation de résolution de problèmes et participe de fait au processus d’apprentissage. À ces objectifs et compétences travaillés, des avantages s’ajoutent notamment le fait d’impliquer un groupe dans une expérience authentique et commune, de créer une cohésion du groupe-classe (Perrenoud, 1999).
Pour respecter cette démarche, trois axes sont à suivre :
1. Choisir : le projet doit être défini dans ses buts et objectifs.
2. Produire : les élèves mènent leur projet de façon « autonome » : ils cherchent les informations, essayent, analysent leurs échecs, leurs réussites, cherchent encore jusqu’à ce que leur projet aboutisse. Les projets vont alors faire émerger des besoins en matière d’apprentissage.
3. Faire le bilan : les temps de bilan font parti du projet. Ils permettent la valorisation des efforts accomplis en vue de la réalisation du projet. Ils créent une pause et un recul nécessaire pour formaliser des connaissances ou ajuster des comportements. Le projet doit aboutir à une production que les autres vont voir et reconnaître. La présentation du travail réalisé à ses pairs ou à un cercle plus large en est un élément important.
Comme évoqué précédemment, la pédagogie de projet comporte donc de nombreux intérêts : tout d’abord, l’un des atouts de cette démarche est de faire en sorte que les élèves d’un même groupe ou d’une même classe, par des cheminements divers, des projets plus ou moins différents, arrivent à un but commun. Cette pédagogie permet aussi aux élèves d’avancer dans l’apprentissage de l’autonomie, d’expérimenter la liberté de choisir et de suivre ses propres stratégies. Ainsi, d’augmenter son estime de soi, surtout chez les élèves en difficulté. Puis, la mise en projet déclenche l’intérêt et la motivation des élèves et l’investissement d’énergie et de temps (Rioult, 2002).
La question de l’évaluation
Selon le décret n°2015-1929 du 31 décembre 2015 relatif à l’évaluation des acquis scolaire des élèves et au livret scolaire, à l’école et au collège, l’évaluation doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences. Sa fonction première est d’aider l’élève à progresser et de rendre compte de ses acquis (De Vecchi, 2010). L’école conçoit et utilise différents types d’évaluations qui ont différentes fonctions : une évaluation diagnostique qui permet de mesurer le niveau des acquis des élèves avant même le début d’une séquence d’apprentissage, une ou plusieurs évaluations formatives qui ont lieu pendant la séquence et qui vont permettre à l’élève de repérer ses points forts mais également ses points faibles, ses lacunes ; et une évaluation sommative, au terme d’un apprentissage, qui permet à l’élève de vérifier s’il a atteint les objectifs fixés par l’enseignante. Mais alors comment évaluer dans le cadre de l’Éducation au développement durable ? C’est une question plutôt complexe. En effet, la multiplicité, l’imbrication des connaissances et compétences, la transversalité rendent difficile l’identification des éléments à évaluer et la manière de le faire.
Tout d’abord, concernant la séquence pédagogique choisie, il conviendra d’évaluer des savoirs-êtres et des savoirs-faire notamment les raisonnements des élèves, leurs démarches quant aux activités de recherche, leur connaissance des avantages et limites sur le sujet, leurs comportements… En somme, il s’agit d’évaluer le parcours de l’élève à partir d’un enrichissement continu de ses compétences, une évolution de ses savoirs et savoirs-êtres sans avoir une « fin » fixe . L’objectif final reste que l’élève manifeste le fait qu’il a compris les enjeux du développement durable, qu’il est capable de mobiliser ses compétences en adéquation avec les apprentissages mis en œuvre et de développer une conscience citoyenne. C’est pour toute ces raisons que le choix de passer par des évaluations formatives s’est imposée sans avoir recours à une évaluation sommative qui viendrait à contre-courant de ce que veut promouvoir l’EDD. Il s’agira donc de valoriser la réflexion menée et la démarche engagée par l’élève et ainsi de privilégier une évaluation mettant en avant la progression dans l’acquisition des compétences des élèves et des progrès de chacun. L’implication dans le projet, le comportement de respect de l’environnement, le langage à travers les échanges seront également appréciés. Enfin, les évaluations devront être explicites et rendues visibles ce qui devra favoriser l’appropriation de l’évaluation et donner du sens à l’éducation au développement durable.
ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES
J’ai souhaité réaliser une séquence pédagogique sur le thème des déchets après m’être aperçue que les élèves n’y prêtaient pas d’intérêt particulier et laissaient tous les soirs le sol parsemé de déchets et, lorsque certains les ramassaient pour aller les jeter, ils ne prenaient pas en compte la spécifié des deux poubelles (poubelle classique et poubelle jaune) présentes en classe. Ma première réaction a donc été de me dire qu’ils ne se sentaient pas concernés et/ou qu’ils n’avaient pas de réelles connaissances sur le recyclage des déchets et sur les différents usages et utilités des poubelles ce qui pouvait expliquer leur comportement relâché et indifférent face aux déchets. Ainsi, en travaillant ce sujet avec eux, les élèves pourraient changer leurs comportements en développant leur esprit critique et en étant plus responsable.
La méthodologie et le projet
La méthode de l’observation directe
Afin de répondre à l’hypothèse précédemment formulée, j’ai principalement utilisée la méthode de l’observation. Cette technique peut être définie comme « un outil de cueillettes de données où le chercheur devient le témoin des comportements des individus et des pratiques au sein des groupes en séjournant sur les lieux même où ils se déroulent » (Martineau, 2005). En outre, j’ai directement étudiée sur le terrain les comportements, attitudes des élèves et les interactions qu’ils pouvaient y avoir entre eux ; c’est-à-dire s’ils pouvaient exposer leurs opinions sur le sujet en question, défendre leur propos, trouver des contre arguments tout en se respectant et s’écoutant les uns les autres… Les observations étaient suivies par des moments de réflexion et d’écriture de ma part afin de ne rien oublier et pouvoir remarquer les évolutions. J’ai alternée des observations participantes, c’est-à-dire des instants où j’étais impliquée et participais directement au déroulement des différentes tâches des élèves, et des observations non participantes où je ne faisais que présenter une consigne aux élèves ou amorcer la discussion avant de m’effacer. Généralement, cette méthode peut modifier les comportements comme le souligne Martineau mais je pense que, de par mon statut et la relation que j’ai pu créer avec mes élèves, ces derniers ne se sont pas doutés de mes observations dans la mesure où ils en ont l’habitude. De plus, j’ai pris le soin d’attendre que les élèves ne soient plus présents dans la classe pour écrire mes notes (lors de la récréation ou lors du déjeuner par exemple). Puis, pour que mon objectivité ne soit pas altérée par l’empathie que je pouvais avoir envers eux, j’ai utilisé des grilles d’observation avec des critères d’études pré-établis me permettant de relever, quantifier et qualifier seulement ce qui était à observer. Avec le recul, je pense qu’elles ont ainsi favorisé une meilleure qualité de l’observation.
En somme, selon Becker (2002), les quatre tâches indispensables ont donc été remplies :
– j’étais présente sur le lieu du terrain et me suis adaptée au milieu observé ;
– j’ai observé le déroulement des événements avec une attention soutenue ;
– j’ai gardé une trace de mes observations comme évoqué précédemment ;
– j’ai essayé de rendre compte de ce qui a été observé afin d’en proposer une interprétation tout au long de cette partie ; cette dernière tâche correspondant bien sûr à l’aboutissement du processus « soit celle de produire du nouveau savoir sur un objet d’étude ».
Avant de commencer, il me semble important d’expliquer dans les grandes lignes le déroulement de la séquence pédagogique avant d’en faire une analyse critique.
Le déroulement de la séquence pédagogique
Le thème des déchets est abordé en cycle 3 aussi bien en géographie qu’en sciences et technologie. En géographie, le recyclage est clairement étudié en CM2 dans le thème n°3 « Mieux habiter » avec des sous-thèmes tels que « Favoriser la place de la ‘nature’ en ville » ; « Recycler » ; « Habiter un écoquartier » mais il peut également l’être en CM1, toujours dans le thème n°3 « Consommer en France » où il est dit dans le BOEN n°11 du 26 novembre 2015 que les deux sous-thèmes [satisfaire les besoins en énergie, en eau ; satisfaire les besoins alimentaires] sont l’occasion « d’aborder des enjeux liés au développement durable des territoires ». En ce qui concerne le programme des sciences et technologie, il est précisé que le domaine du tri et du recyclage des matériaux est un support d’activité privilégié dans le sous-thème « Matière, mouvement, énergie, information ». Ces thématiques rentrant parfaitement dans le projet autour des déchets y ont été intégrées. Toutefois, j’ai dû me résoudre à ne pouvoir faire la séquence en géographie par manque de communication avec mon binôme et n’ai donc fait que l’aborder.
La séquence pédagogique présentée (et simplifiée) ci-dessous avait pour objectif principal d’acquérir des connaissances sur la notion de déchet, ses différents parcours, la manière dont le recyclage et le compostage fonctionnent, les moyens d’y prendre part et les résultats ainsi que des prises de conscience, des moments de réflexion avant un éventuel changement de comportement ; le choix étant laissé à l’élève après avoir découvert les différentes possibilités qui s’offraient à lui.
Table des matières
INTRODUCTION
PARTIE A : RECHERCHE THÉORIQUE ET ENJEU DE LA PROBLÉMATIQUE
I. Qu’est-ce que le développement durable ?
a) Historique du développement durable
b) Les 3 piliers du développement durable
II. Comment se fait l’éducation au développement durable à l’école ?
a) De l’éducation à l’environnement vers l’éducation au développement durable
b) Finalités et enjeux de l’éducation au développement durable
c) L’utilisation de la démarche de projet pour le développement durable
d) La question de l’évaluation
PARTIE B : ANALYSE DES DONNÉES RECUEILLIES
I. La méthodologie et le projet
a) La méthode de l’observation directe
b) Le déroulement de la séquence pédagogique
II. Éléments ayant contribué au bon déroulement de la séquence
a) Diversité des compétences développées et intérêt des élèves
b) Valorisation des hypothèses, manipulations, réalisations concrètes
c) Activités, anticipations des difficultés et choix didactiques
d) L’évaluation des compétences acquises par les élèves
III. Des axes d’amélioration possibles dans la conception
a) Interdisciplinarité des enseignements
b) Mise en oeuvre des apprentissages
c) Organisation pédagogique des différentes modalités de travail
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
LISTE DES ANNEXES
ANNEXES
