Variation de l’organisation spatiale

Un point de variation très manifeste s’observe au niveau de l’organisation spatiale de la mise en place des débats (cf. tableaux n°32, n°42 et n°52 de l’annexe n°5). Sur l’échantillon total, on relève les mêmes variations, mais nous avons choisi de nous intéresser ici aux 34 enseignants déclarant mettre en place les trois types de débats. Ce sous-groupe me semble plus révélateur que l’échantillon total, car ces enseignants menant les trois ont dû penser ces choix d’organisation spatiale, dans le même espace de la classe avec les mêmes élèves. Les reconfigurations de l’espace par ces enseignants nous paraissent donc encore plus évocatrices. Les réponses sont consignées dans le tableau n°24 ci-dessous et illustrées par le graphique n°14 suivant.  On voit très nettement se dessiner des organisations spatiales très différentes suivant les trois débats. Les quatre propositions du questionnaire sont renseignés par les enquêtés dans des proportions très variables suivant les disciplines. Pour le débat en philosophie, la forme la plus appropriée pour les enseignants est de se placer en cercle (50%) ou en U (23,5%). Cela nécessite très certainement pour nombre d’enseignants de déplacer les tables et les chaises pour permettre aux élèves de se retrouver en cercle ou en U. Pour le débat en sciences, l’organisation par petits groupes est plébiscitée par 64,7% des enquêtés alors que pour le débat en lecture-littérature, les enseignants privilégient une organisation plus traditionnelle de l’espace, les élèves restant face à l’enseignant (50%). L’occupation de l’espace au cours du débat est fortement liée à la formalisation de l’activité dans le cadre disciplinaire. Nus entrevoyons même un lien avec la forme de travail dans les communautés discursives savantes. Pour ne rappeler qu’un exemple, le débat en sciences fait appel à des formes de travail en laboratoire, par groupe (Latour et Woolgar, 1988). Dans les représentations des enseignants, il y a sans doute un impensé de cet ordre : l’activité du travail scientifique s’organise par groupe136. Sans doute peut y voir là la manifestation de la conscience disciplinaire des enquêtés (Reuter, 2003, 2007b, 2010a). Ou encore, peut-être peut y mettre en lien ce résultat avec la manière dont est formalisé le débat en sciences dans les espaces de prescription et de recommandation. Rappelons que l’emploi du terme de débat est flottant, relevant à la fois d’une évidence partagée par les différents acteurs de ces deux espaces, sans pour autant être explicite.

Variation de rôles

L’animation des débats (cf. tableaux n°34, n°44 et n°54 de l’annexe n°5) est pour plus de la moitié des enquêtés prise en charge par l’enseignant lui-même (47,8%) ou de manière collégiale avec les élèves (41,7%). Il n’y a pas de forte variation entre les trois types de débat, comme on peut le voir sur le tableau et le graphique ci-dessous : En revanche, notons une variation dans la mise en place de rôles donnés aux élèves au cours des débats. Un quart des enquêtés (24,3%) déclarent mettre en place des rôles au cours des débats (cf. tableaux n°34, n°44 et n°54 de l’annexe n°5). La proportion n’est certes pas très significative au niveau du nombre de réponses des enseignants, mais elle semble intéressante pour comprendre la place laissée aux élèves au cours des trois types de débat. A la lecture du tableau n°26 puis du graphique n°16 ci-après, on peut voir que plus d’un tiers des enquêtés optent pour une répartition de rôles au cours des débats en philosophie (37,4%). On ne retrouve pas cette proportion aussi maquée pour les débats en sciences (23,2%) ou en lecture-littérature (11%). Si les élèves des enquêtés endossent plus de rôles au cours des débats en philosophie que dans les deux autres débats, c’est sans doute parce que les écrits de recommandation encadrant les pratiques de philosophie à l’école encouragent la mise en place de rôles au cours du débat. A la suite d’Alain Delsol (2003), Michel Tozzi (2012), figure très présente dans les espaces de recommandation encadrant la philosophie à l’école (Destailleur-Bigot, 2013b), privilégie de donner aux élèves plusieurs rôles afin de garantir une discussion démocratique, par le partage notamment de la parole. Le relevé des rôles cités par les enquêtés au cours des trois débats va d’ailleurs dans ce sens. Le tableau n°27 ci-après reprenant les différents rôles donnés aux élèves par les enquêtés au cours des débats montre une plus grande diversité de rôles. Les réponses des enquêtés aux questions 47, 64 et 81 (cf. annexes n°6.9, n°6.16 et n°6.23) montrent que neuf rôles différents sont relevés pour le débat en philosophie alors que seuls cinq sont cités pour le débat en lecture-littérature et en sciences. Dans ces rôles, les plus cités pour les trois débats sont le distributeur de la parole, le secrétaire, le gardien du temps et l’animateur. On est assez proche de la forme de la répartition de rôles des débats ou conseils coopératifs de l’école Freinet. Rappelons que cette forme constitue une référence implicite pour la mise en place des débats en philosophie.