La conception de parcours

Le parcours Jeux Sérieux

C’est un parcours conçu en 2012 dans le cadre d’un partenariat avec le projet de recherche JPAEL, « Jouer Pour Apprendre En Ligne »14 en collaboration avec l’Université de Sherbrooke (Canada). Il a été validé et versé au catalogue national Pairform@nce sous la référence : « 4- 2011.26 [AC-MONT] Les jeux sérieux »15 (Figure 9). Figure 9. Page catalogue national du parcours « Les jeux sérieux » Les concepteurs étaient répartis sur plusieurs sites en France, Lyon et Montpellier. Ils ont travaillé à la conception du parcours en s’appuyant sur un document texte organisé selon les sept étapes et qu’ils ont complété au fur et à mesure de l’avancé des travaux. Ce document a fonctionné d’une part comme un catalogue de ressources et liens web et comme un outil d’attribution de tâches entre les concepteurs. En juillet 2013, sept sessions de formation sont déployées sur ce modèle, dans les académies de Grenoble, Guyane, Montpellier (trois sessions), Nice et Orléans-Tours. Seules les sessions de Montpellier sont animées par les concepteurs devenus formateurs. 1.1.1 Qu’est-ce qu’un jeu sérieux Le parcours Pairform@nce « Jeux Sérieux » vise à former les enseignants à l’utilisation et à la conception de ce qui est couramment appelé les « Jeux Sérieux ». La plupart des définitions de l’expression « jeu sérieux » renvoient à un artefact informatique de type jeu vidéo dont l’usage vise à dépasser le simple divertissement pour atteindre des objectifs d’éducation ou de formation. Néanmoins, avec le développement des jeux sur dispositifs mobiles de type Smartphone, les termes jeu vidéo ou jeu d’ordinateur ne rendent plus compte totalement de la diversité des dispositifs. L’expression « jeu sérieux » est alors employée pour nommer des supports et des technologies qui font appel au réseautage, à la réalité augmentée ou à la géolocalisation. Le terme est aussi utilisé lorsque les composantes de la simulation sont intégrées au jeu vidéo afin de créer des environnements réalistes d’apprentissage gérés par des mécanismes de jeu et faisant souvent appel à la résolution de problèmes complexes. D’autres auteurs utilisent le même terme pour décrire une situation d’apprentissage qui utilise des ressorts ludiques pour fonctionner. Ces situations sont des espaces de réflexivité au sein desquels le joueur/apprenant peut éprouver les stratégies qu’il élabore pour relever un défi. Les connaissances qu’il mobilise apparaissent alors comme des instruments permettant d’atteindre les objectifs fixés par le jeu. La conception de telles situations fait également largement appel aux technologies numériques d’aujourd’hui.

Le contenu du parcours

Ce parcours Pairform@nce vise donc à former les enseignants à l’utilisation et à la conception de situations d’apprentissage utilisant des ressorts ludiques. Il est organisé selon les sept étapes du modèle initial de parcours Pairform@nce. A partir d’exemples de jeux auxquels ils sont invités à jouer, les enseignants sont amenés à réfléchir à la définition du jeu sérieux et à élaborer une typologie de ces jeux. 14 http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jpael 15 http://national.pairformance.education.fr/course/view.php?id=553. Pairform@nce – Institut français de l’Éducation – Rapport 2013 26 Ils utilisent pour cela une grille d’analyse des jeux sérieux élaborée par l’équipe EducTice de l’IFÉ, un guide de conception de jeux sérieux, ainsi qu’un ensemble de documents de référence propres à leur apporter des éléments sur l’intégration des jeux dans leur enseignement et sur la nature des apprentissages réalisés grâce à l’utilisation des jeux. Ces documents sont des ressources disponibles dans le parcours (Figure 10). Figure 10. Huit points à prendre en compte pour concevoir une situation ludo-éducative Les enseignants sont ensuite invités à analyser (dans la phase de travail à distance) les jeux utilisés sous l’angle de la conception, puis ils sont amenés (en présence, pour la mise en route) à concevoir de manière collaborative une situation d’apprentissage ludique soit en intégrant l’un des jeux étudiés à leur enseignement, soit en concevant un nouveau jeu. Un diaporama permet de structurer cette activité de conception de situation ludo-éducative (accessible à cette adresse : http://eductice.ens-lyon.fr/EducTice/recherche/jeux/jeux-et-apprentissage/guide ). Cette situation ludique doit ensuite être expérimentée dans les classes afin de juger de la pertinence des choix effectués lors de la conception de la séquence. Il s’agit de vérifier que les ressorts ludiques permettent réellement de mettre en œuvre les connaissances et les compétences visées, tout en maintenant les critères qui font de cette séquence un jeu, le tout adapté au niveau des élèves. C’est également l’occasion de préparer le retour réflexif qui est organisé lors d’une séance de bilan de la formation (séance qui est organisée en présentiel). Il est donc demandé au stagiaire de mettre en œuvre la séance/séquence qu’ils ont conçue en relevant : – ce que font les élèves par rapport à ce qui a été prévu ; – les difficultés rencontrées dans cette mise en œuvre ; – les difficultés rencontrées par les élèves ; – les observations des enseignants sur le déroulement de cette séance en termes de motivation et apprentissage pour les élèves ; – le cas échéant les résultats de l’évaluation qui porte sur cette séance ; – les modifications qui sont à envisager. Le retour réflexif est organisé au cours d’une séance de travail en présentiel, regroupant l’ensemble des enseignants stagiaires engagés dans ce parcours au niveau d’une activité. Il leur est demandé de préparer, pour cette rencontre, une présentation visualisable à l’aide d’un vidéoprojecteur et comprenant : – une description de la séance/séquence conçue ; – les éléments d’observation recueillis lors de la phase de mise en œuvre. Les présentations sont suivies d’un atelier de finalisation des jeux conçus. Pairform@nce – Institut français de l’Éducation – Rapport 2013 27 Deux sessions de formation ont été organisées cette année sur l’académie de Montpellier. Une partie du parcours a été repris pour une formation initiale en SVT. Les stagiaires ont produit des jeux et expérimenté en classe. Leurs productions sont visibles sur le site académique de ressources en SVT . Les jeux produits concernent par exemple les différents modes de contraception et leur mode d’action ! Jeu « Baby Race – La course de la vie » (par A. Vergnes du collège Varsovie de Carcassonne et G. Angel du collège Gaston Doumergue de Sommières) ! ou la découverte du rôle des mutations et de l’environnement (sélection naturelle) dans le maintien et/ou la disparition d’espèces sur Terre – Jeu « Les Darwininos » (par P. Bouzinac du collège Les Fontanilles à Castelnaudary). Figure 11. Illustrations des jeux sérieux « Baby Race – La course de la vie » (niveau 4e de collège, à gauche) et « Les Darwininos » (niveau 3e de collège, à droite). Ces jeux sont présentés sur le site et seront réintégrés comme ressources pour les prochaines sessions de formation programmées dans l’académie de Montpellier pour l’année 2013-2014, illustrant ainsi la boucle conception-usage mise en œuvre pour les parcours Pairform@nce lorsqu’ils sont conçus par les groupes IFÉ : les ressources produites au cours de l’usage du parcours deviennent des ressources du parcours disponibles pour les futurs utilisateurs. En conclusion, il faut relever que la dimension collaborative du travail des enseignants, importante lors de la conception du parcours, est moins fortement développée du point de vue des enseignants en formation. En revanche, le parcours met l’accent sur la dimension réflexive pour les enseignants en formation et donne un rôle important aux expérimentations dans les classes qui alimentent le parcours en nouveaux exemples de jeux sérieux.