Le développement global de la personne 

La notion de développement réfère à la croissance, l’évolution et l’épanouissement de la personne. Le développement n’est pas quelque chose d’instantané. Il se déroule dans le temps, par étapes et est observable. Appliqué à l’évolution de l’élève, le terme de développement veut dire que, lorsque l’on observe celui-ci dans le temps, on constate un accroissement des structures somatiques, une augmentation des possibilités personnelles d’agir sur l’environnement et, par voie de conséquence, des progrès dans les capacités de comprendre et de se faire comprendre. (Vayer et Roncin 1988, p.21) Le développement se déroule également dans l’environnement. C’est en lien avec celui-ci que le développement est possible. L’élève prend des éléments ou données, les intègre pour construire «ses structures corporelles et sa 20 personnalité.» (Vayer et Roncin 1988, p.21) C’est par ce jeu d’échanges avec l’environnement que se réalise le développement de l’ enfant. Les chercheurs s’accordent pour dire que le développement de l’enfant, dans les différents champs de sa relation au monde, se fait par étapes. Il s’agit d’une auto-construction de la personne dont chaque étape est caractérisée par des manifestations ou des capacités particulières, et s’appuie sur la précédente. (Vayer et Roncin 1988) Selon Vay er et Roncin ( 1988), la description de ces étapes par des auteurs comme Freud et les psychanalystes, H. Wallon, J. Piaget et A . Gesell divergent cependant quant aux âges et aux termes employés . Ces descriptions doivent être considérées comme des références pour comprendre tel ou tel comportement à tel ou tel âge. Pour comprendre quelque chose, il faut toujours appréhender le sujet dans son unité fonctionnelle et en situation dans son milieu .. . car … tout se tient, tout retentit sur tout. (Vayer et Roncin 1988, p. 75) Donc dans la conceptualisation, la définition des besoins des élèves tiendra compte du fait que chaque élève qui arrive en première année à nombre réduit est unique par ses expériences antérieures et de ce fait, l’agir de l’enseignante s’adressera davantage à des individus qu’à un groupe. La dimension éducative traite du développement de la personne aux plans 21 intellectuel, affectif et social. Chacun de ces aspects comporte des éléments spécifiques comme l’acquisition de connaissances et le développement d’habiletés, la connaissance de soi et des autres, les relations avec autrui, l’autonomie, les valeurs et les attitudes. Les différents aspects du développement retenus sont traités séparément pour satisfaire des besoins de clarté. Cependant dans la réalité toutes les dimensions du développements’ influencent réciproquement et ainsi facilitent l’un l’autre leur développement. Tout est imbriqué et chaque acquisition a une influence dans chacune des sphères du développement. Ce développement s’opère dans les relations avec l’environnement et en particulier dans les relations maître-élèves.

Le· développement intellectuel 

Quand on parle de développement de l’intelligence, il ne s’agit pas tant d’accroître ou d’augmenter les capacités intellectuelles de l’enfant que de les développer, de mettre en action le potentiel que possède l’enfant. Il s’agit de faire en sorte que l’enfant utilise ses capacités pour résoudre les problèmes auxquels il a à faire face quotidiennement. Le développement intellectuel chez l’enfant vise à faire acquérir les moyens de s’approprier les connaissances et de développer les habiletés que lui offre son environnement. Car s’il n’y a aucun doute quant aux capacités intellectuelles des 22 enfants, tous cependant n’ont pas eu la même chance de les développer. Il s’agit donc de faire en sorte que ces capacités intellectuelles entrent en action, en offrant à l’enfant des situations d’apprentissage adaptées. En début de scolarisation le facteur attention-concentration est de première importance. L’enfant doit apprendre à fixer son attention de façon sélective. Il doit être capable de porter son attention sur certaines informations provenant de son environnement pour répondre adéquatement à une situation donnée. Cette sélection suppose déjà une capacité à faire des choix. En plus de la capacité à fixer son attention de façon sélective, l’enfant doit développer sa capacité à maintenir son attention sur une ou des informations données. C’est l’aspect de la concentration. Celui-ci relève de la durée du maintien de l’attention. (Marcotte 1987) Ce facteur, attention-concentration, est primordial en début de scolarisation. De cette capacité découle la mise en place ou la mobilisation des autres capacités intellectuelles comme les opérations mentales à savoir: observer, nommer, sélectionner, comprendre, classifier, faire des liens, anticiper, élaborer et produire. Les tâches scolaires représentent un lieu privilégié du développement intellectuel. Cependant, pour que l’acquisition des connaissances soit significative, l’enfant doit pouvoir transférer ou généraliser, selon les besoins, ses connaissances dans d’autres situations d’apprentissage ou toute situation de la 23 vie courante. Cette capacité d’utiliser ses connaissances amène l’enfant vers l’autonomie. C’est apprendre à apprendre. « Un apprentissage humain est celui qui aboutit à des savoir-faire permettant d’en acquérir une infinité d’autres et qui éduque ainsi la personnalité tout entière. » (Reboul 1980, p. 75) 

Le développement affectif 

Les composantes du développement affectif retenues sont tirées du concept de soi. Ce sont: la connaissance de soi, l’estime de soi, l’affirmation de soi et la réalisation de soi. Les élèves décrits dans la problématique sont en début de scolarisation et ils vivent des expériences nouvelles à travers lesquelles se construit leur développement affectif. Certains d’entre eux décrivent une image négative d’eux-mêmes. Selon des auteurs comme Mead (1934), Wallon (1959) et Erikson (1968), (in Mounoud et Vinter 1981) le soi se construit simultanément à des représentations d’autrui ou d’objets. Pour l’élève, son corps est un objet à connaître au même titre que les autres éléments de son environnement. 

La connaissance de soi 

La connaissance de soi a pour objet la connaissance de l’aspect physique et de l’aspect relationnel de soi. Cette connaissance de soi s’élabore en interdépendance avec l’environnement et de façon progressive. D’après Mounoud et Vinter, Wallon et Piaget font correspondre le premier niveau d’organisation à une identité «syncrétique» et «indifférenciée». Au cours d’une deuxième étape, l’enfant procède à des réélaborations partielles des réalités internes et externes, sous forme de représentations élémentaires, au moyen de nouveaux instruments de connaissance. (Mounoud et V inter 1 981, p. 181) L’enfant possède donc des images parcellaires de lui-même non coordonnées entre elles. Selon les mêmes auteurs, la troisième étape en est une de coordination des élaborations morcelées pour en arriver à un objet «total», «unique». Cette représentation de lui-même que l’enfant a construite intègre plusieurs dimensions. Mounoud et Vinter qualifient d’ «unique» « l’identité élaborée alors par l’enfant, qui s’est constitué en tant que sujet différencié d’autrui. » (Mounoud et Vinter 1981, p.182) Dans une quatrième étape, à travers un réseau relationnel, l’enfant reconnaîtra qu’il est semblable à d’autres quant à certains aspects de lui-même. C’est l’identité «typique». (Mounoud et Vinter 1981, p.182) Ainsi, selon Maslow (1972), chaque personne, adulte ou enfant, possède des caractéristiques qui lui sont uniques et des caractéristiques qui sont communes avec les autres personnes. Selon Mead, cité par Mounoud et Vinter, l’élaboration de soi se fait, au départ, à travers des rôles multiples du soi. Ces rôles, n’étant pas insérés dans un système organisé, constituent un soi partiel. Ensuite l’individu parvient à une conceptualisation des rôles. Finalement, l’individu arrive au «rôle généralisé» inséré dans un système relationnel. Cette dernière étape constitue le «soi 25 complet» pour Mead. (Mounoud et Vinter, 1981, p.182) Selon Vayer et Roncin (1988), c’est l’expérience corporelle qui permet la différenciation fondamentale Moi – non Moi. Cette expérience conduit le sujet à enregistrer des modèles d’action, lesquels servent à édifier des schémas. Ceux-ci s’enrichissent et se réorganisent afin de permettre des activités plus élaborées favorisant ainsi l’expérience de soi et du monde autour de soi. En même temps, les capacités d’auto-évaluation se développent et conduisent à des activités de plus en plus intentionnelles. Ainsi « cette expérience de soi, réorganisée en permanence grâce à la nouveauté que le sujet doit assumer et intégrer, est au centre du développement. » (Vayer et Roncin 1988, p.47)

L’estime de soi 

Selon Legendre (1988), « l’estime de soi est la valeur qu’un individu s’accorde globalement. » (p.249) En situation pédagogique, il est question de «moi scolaire.» « C’est la valeur que s’accorde un sujet et qui porte sur ses capacités de réussir un apprentissage particulier. » (p.249) Il peut donc varier autant que les tâches scolaires. En début de scolarisation, l’estime de soi face aux tâches scolaires rejoint les « caractéristiques ou dispositions affectives de départ » dont parlent Bloom et Côté à l’égard des tâches scolaires. Pour que l’estime de soi chez l’élève demeure ou devienne positive, il est nécessaire de lui faire vivre des réussites. Cependant ce n’est pas seulement la quantité de succès et d’échecs réels, mais bien les perceptions et les expériences passées de l’individu qui influencent les attitudes à l’égard de l’école. (Bioom 1979, p.74) 26 Il est donc important d’amener l’enfant à poser lui-même un jugement de valeur sur son action. Trop souvent, l’adulte, par des jugements de valeur ou des sanctions, se substitue au processus d’auto-évaluation et affaiblit le désir d’apprendre. Amener l’enfant à s’auto-évaluer, c’est développer chez lui le sentiment de sa valeur personnelle et l’amener à s’affirmer. Cette estime personnelle ne se dissocie pas du besoin d’affection dont parle Glasser (1973). 

Le développement social 

La scolarisation joue un rôle important dans le développement social de l’enfant. La classe, en particulier, est un lieu privilégié d’échanges avec les pairs. C’est le lieu où l’enfant apprend à faire sa place dans un groupe. C’est grâce à la présence des autres qu’il va développer des échanges de toute nature, qu’il va choisir ses partenaires, et par voie de conséquence, reconnaÎtre et accepter la règle du jeu social. Il n’est de développement que dans le monde de la communication, donc dans le monde des pairs. (Vayer et Roncin 1988, p.98) Dans le quotidien, l’enfant apprend à observer les caractéristiques des individus et à les comparer avec les siennes propres. C’est l’éveil aux réalités sociales et culturelles. En distinguant sa réalité de celle des autres, l’enfant 27 développe l’habileté à entrer en relation avec les autres. Dans cette relation, ses besoins sont confrontés à ceux des autres, d’où émerge la capacité de négocier. La réalité de la vie en groupe amène donc l’enfant à prendre conscience des règles qui régissent un groupe ainsi que les avantages et les contraintes qui en découlent. Il est appelé à se donner ou à accepter un rôle dans un groupe. Oléron ( 1981) parle d’acquisitions de savoirs et de savoir-faire relatifs aux rôles. Selon lui, ces acquisitions sont « fonction d’un apprentissage de données sociales. » Cet auteur poursuit en présentant des facteurs qui influencent l’acquisition des savoirs et savoir-faire concernant les rôles. Les données biologiques, comme le sexe, présentent nécessairement des contraintes et des limites. Le niveau de développement influence directement ces acquisitions. Il y a également la pression sociale qui se manifeste sous forme d’approbation ou de désapprobation. Le processus de modélisation que constitue l’apprentissage par imitation est un facteur important dans l’acquisition des savoirs et savoir-faire à cause de l’attention sélective accordée au modèle. « L’observation de modèles privilégiés (le père, les frères, certains camarades, etc.) peut permettre l’acquisition. Cette dernière est grandement facilitée par l’interaction avec le modèle. » (Oléron 1 981, p.169)