Les institutions de la pédagogie institutionnelle ou les outils Coopératifs

Nous appelons « institution » les dispositifs inventés par Fernand Oury tels que les ceintures, les métiers, la monnaie. Les relations des différents membres du groupe-classe sont continuellement organisées, régulées par ces institutions. Elles fonctionnent comme des médiations-relais entre les élèves et le maître. Et elles sont à la fois l’ensemble des outils de la pédagogie institutionnelle (métiers, ceintures, lieux de parole, monnaie…) et le produit des décisions prises en conseil par le groupe (règles de vie, sanctions… (Héveline E. et Robbes B. 2010) Certaines institutions sont des lieux de paroles. Nous allons donc d’abord parler de celles-ci puis continuer avec d’autres institutions comme les « ceintures de comportement ». Nous ne verrons pas toutes les institutions de la pédagogie institutionnelle, mais nous ciblerons celles que nous pourrons observer ou mettre en place dans nos lieux de stage..

Les institutions créant un lieu de parole

La parole est un des vecteurs essentiels de la pédagogie institutionnelle. Celle-ci met l’accent sur « une juste réciprocité dans les multiples échanges qui se font à l’intérieur même de la classe ». (F. Oury et A. Vasquez (1967) Comme nous pouvons le voir avec cette citation, la parole dans la classe est une indispensable condition de la loi d’échange réciproque. Aussi, dans les lieux de parole préconisés par la pédagogie institutionnelle, la parole de chacun est organisée afin que tous les membres puissent l’entendre. Cela permet de donner du pouvoir pas seulement au maître mais aussi aux élèves. Ceci crée une coopération, une mise en commun des pouvoirs, des désirs, des projets, des compétences de chacun. (M. Chevalier 2010, p. 43) Les lieux de parole ont deux buts précis : gérer les conflits en communicant et permettre l’apprentissage à la citoyenneté (espace ou les droits et devoirs de chacun sont sans cesse travaillés, explicités) Effectivement, selon F. Oury et A. Vasquez (1967), les institutions qui mettent en place des lieux de parole, tel que le conseil, permettent de dialoguer, d’échanger, tout en gérant les conflits inévitables qui, s’ils ne sont pas résolus, entravent les activités. Si l’on prend une définition plus concrète du lieu de parole : « Un lieu de parole est un espace symbolique défini quant à sa durée, son objet, sa périodicité et sa place dans l’emploi du temps. » (Héveline E. et Robbes B. 2010 p.53), nous pouvons voir l’importance de sa régularité et de l’organisation qu’il y a derrière. L’objectif ou le but sont aussi très importants. Dans chaque classe, il y a, généralement, différents lieu de parole. Chaque lieu de parole a un objectif bien précis qui va servir essentiellement à différer la parole des enfants pour mieux l’entendre.

Les ceintures de comportement

Le système a comme origine les ceintures de judo, les faire travailler ensemble comme au judo. Il faut respecter le niveau de chacun, permettre à chacun de savoir où il en est et de se donner des défis, de passer au niveau au-dessus quand il se sent prêt. C’est un des buts de cette ceinture et ce que la transposition du judo amène à cette institution. (Meirieu Philippe 2001)La ceinture de comportement aide l’enfant à s’entraîner progressivement à l’apprentissage de la vie collective, évoluer à son rythme avec et grâce aux autres. «Chacun doit réguler son comportement en fonction d’un code de conduite commun fondé sur la coopération. » (M. Chevalier 2010, p. 26). Cela permet de développer la citoyenneté. A chaque couleur correspond une série de compétences qui associe des droits et des devoirs. Par exemple, à la ceinture jaune, un élève doit ranger correctement sa table et a le droit de présider le « quoi de neuf ». Les enfants n’auront donc pas les mêmes droits les uns et les autres. Cela change passablement des classes dites traditionnelles où tous les enfants ont les mêmes droits.

Les ceintures de judo est une réponse de l’hétérogénéité des élèves. (Meirieu Philippe 2001, p.23) « La ceinture de comportement n’enferme pas l’enfant dans un étiquetage définitif. Elle ouvre au contraire la possibilité d’une conquête progressive de la liberté et de la responsabilité. » (Héveline E. et Robbes B. p. 60 2010) . C’est une autre façon de se prendre en charge. L’enfant veut passer une ceinture à l’autre et fera les démarches nécessaires pour y parvenir. (Meirieu Philippe 2001) Pour mettre en place le système des ceintures au début de l’année, l’enseignant observe les élèves, leurs capacités et leurs limites. Il décide quelle ceinture aura l’enfant pour le début. Il est très important de ne pas donner une ceinture trop haute, car un élève ne peut descendre de ceinture (Héveline E. et Robbes B. p. 66 2010). L’enseignant annonce sa décision au conseil. Après, c’est suite à la demande de l’enfant ou par la proposition d’un autre membre du groupe (autres enfants ou enseignant) que l’on discute lors du conseil du changement de ceinture d’un enfant. Est-ce que l’enfant respecte les devoirs de la ceinture actuelle ? Est-ce qu’il respecte les devoirs de la nouvelle ? Tout le monde peut donner son avis en argumentant. (Héveline E. et Robbes B. p. 66 2010) Il faut être attentif à ce que les propos ne soient pas irrespectueux pour l’enfant. L’enfant a qui la nouvelle ceinture peut dire le mot de fin. Puis, on vote. Si le changement de ceinture est accepté lors du vote. Ce sera à l’essai pendant quinze jours avant qu’il y ait un autre vote définitif. Cet essai permet de réguler les décisions prises lors du conseil.

Biais et difficultés

La première difficulté apparue au cours de notre travail de recherche a été le fait que nous avons du changer le sujet de notre mémoire. En effet, pour plusieurs raisons, la question de recherche que nous avions décidé d’explorer il y a un an et à propos de laquelle nous avions fait notre projet de mémoire n’a pas pu être tenue et nous avons du en trouver une nouvelle, complètement différente, au début du mois de septembre. Cela a donc eu une conséquence sur la durée de nos observations, puisque nous n’avons pas pu les commencer dès la rentrée, comme nous l’aurions initialement souhaité. Nos observations ayant été ainsi faites sur une durée de moins de trois mois et dans uniquement deux classes, nous avons eu de la peine à nous imaginer pouvoir obtenir des résultats probants à la fin. Une autre difficulté a été le fait que notre question de recherche est relativement subjective. Il n’est pas possible de voir concrètement la cohésion d’un groupe-classe, mais seulement de voir s’il y a eu une évolution.

Ce n’est par conséquent pas quelque-chose de facile à observer. Concernant les difficultés personnelles rencontrées, Carole a eu peur de se montrer trop intrusive lorsqu’elle a filmé le dernier conseil de classe, elle a ressenti l’impression d’entrer dans la sphère privée des enfants. Solange n’avait encore jamais participé ni même vu de conseil de classe auparavant et a donc rencontré de nombreuses difficultés avec sa mise en place dans sa classe de stage. Déjà, le conseil n’ayant pas pu être mis en place dès la rentrée, il est un peu survenu au milieu du semestre pour les élèves et le temps d’adaptation et de compréhension du but a été relativement long. Lors des premiers conseils, les discussions se limitaient presque uniquement à « il m’a tapé, il m’a poussée… ». Elle a alors essayé d’inciter les élèves à parler d’autres choses et a donné des exemples pour le moment « ce qui va, ce qui ne va pas ». Elle a par la suite instauré un « menu du jour », basé sur des thèmes récents concernant la classe, pour guider les élèves dans leurs idées. Il a été difficile de capter l’attention des élèves, qui sont très jeunes et se lassent vite des moments en collectif. Elle a cherché différents biais pour remédier à ce manque d’intérêt des élèves et a décidé de mettre en place des moyens ludiques tels qu’un micro pour parler et des photos des élèves pour les règles et les responsabilités. De plus, elle a été particulièrement attentive à ce que le conseil ne dure pas plus de vingt minutes à chaque fois. Elle n’a pas réussi à faire parler les élèves autant qu’elle l’aurait voulu et a du être très présente en tant que présidente du conseil pour encourager les élèves à communiquer.

Présentation de la classe 1 et 2 p

L’une des deux classes dans laquelle nous avons mis en pratique notre mémoire est une classe de 1-2P avec 12 élèves de 1P et 7 de 2P. La classe est située dans un petit village du canton de Vaud, et l’hétérogénéité culturelle n’y est donc pas très frappante. Il y a certes de nombreux élèves aux origines autres que suisse mais tous vivent depuis quelques années en Suisse déjà et aucun ne se démarque donc réellement à ce niveau dans la classe. Etant donné qu’il y a dans cette classe des 1P et des 2P, les différences de niveaux sont elles, bien sûr, bien visibles. Premièrement, les différences entre les 1P et les 2P. Et puis également celles entre les élèves de 1P eux-mêmes ou de 2P entre eux. Les compétences des élèves sont souvent très variées à cet âge-là puisque certains acquièrent des savoirs à la maison que d’autres n’ont pas encore. Il ne s’agit pas d’une classe à proprement dit « difficile », malgré le fait que quelques élèves aient visiblement reçu une autre éducation avec des valeurs et des règles sensiblement différentes de celles qui sont attendues dans le cadre scolaire. Il y a néanmoins un élève dont la situation familiale complexe fait que son comportement en classe n’est pas toujours facile à gérer. Il s’appelle Jordi (2P) et vit dans un foyer. Nous ne connaissons pas les raisons exactes de son placement en foyer mais nous savons que sa maman avait, le semestre dernier en tout cas pour but de récupérer sa garde. Cet enfant a donc très souvent un comportement difficile en classe. À lui seul, il demande une grande énergie de la part de l’enseignante. Et le problème est que certains élèves se laissent « influencer » par lui, le suivent et le recopient parfois. La situation en classe n’est donc pas toujours simple à gérer, mais elle n’est de loin pas catastrophique non plus.