L’évolution de l’adaptation scolaire au Québec

Les pionniers dans le domaine des services aux enfants en difficulté d’adaptation et d’apprentissage scolaire apparaissent au début des années 40. On parle alors d’enfance exceptionnelle. L’Etat et les communautés religieuses se partagent la responsabilité de dispenser des services dans les crèches, les orphelinats et les écoles spéciales. Avant les années 60, rares sont les commissions scolaires qui développent des services éducatifs à l’intention des « exceptionnels ». Le Rapport Parent (Gouvernement du Québec, 1963) viendra confier le mandat au système scolaire de réviser ses pratiques pour servir les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage. 7 L’année 1963 voit . la création du Bureau de l’enfance exceptionnelle et, en 1969 , son intégration à la Direction générale de l’enseignement élémentaire et secondaire du ministère de l’Education, dont le but est d’évaluer la situation des écoles du Québec concernant les élèves en difficulté, dans le but de développer des services plus appropriés. Le système scolaire prend appui sur les plus récentes connaissances en psychologie et propose un modèle d’évaluation et d’intervention fondé sur la spécialisation. L’organisation des services se caractérise par le regroupement des élèves par catégories de difficulté en vue de leur offrir des services spécifiques (Goupil 1980). Cette classification suit généralement le scénario suivant: dès l’apparition de difficultés, l’élève est évalué par des spécialistes (psychologue, orthophoniste, psychomotricien, orthopédagogue) afin de cerner ses déficits aux plans intellectuel, social, moteur et au n i veau des habiletés préalables aux apprentissages. Divers intervenants recherchent les causes des faibles performances, identifient la caractérologie de l’enfant (débile léger, t~ouble d’apprentissage, mésadapté socio-affectif) et 1 ‘orientent vers la classe spéciale appropriée à ses besoins de rééducation. Ces pratiques ont pour effet d’exclure de la classe régulière les élèves en difficulté et, conséquemment, de faire comprendre aux enseignants du secteur régulier qu’ils n’ont pas la compétence pour inter- 8 venir adéquatement auprès de ces derniers. Nous assistons au développement d’un réseau d’enseignement parallèle, c’est-à-dire des classes spéciales sous la responsabilité de spécialistes. Cette structure organisationnelle est mise en place à partir des années 1970. Ces mesures entraînent une augmentation rapide du nombre d’élèves inadaptés, et les statistiques inquiètent les divers intervenants. « En 1960, on en dénombre 3 350 alors qu’en 1976, les statistiques indiquent 92 915 enfants évalués, étiquetés et inscrits en enfance inadaptée. » (Bouchard 1985 p. 8) Cette constatation amènera le ministère de l’Education à former un comité chargé d’étudier la question.

Les recommandations du rapport COPEX et de l’Ecole québécoise

En août 1974, le comité provincial de l’enfance inadaptée COPEX (Gouvernement du Québec, 1976) reçoit du ministère de l’Education, le mandat de faire le point sur la situation et d’y proposer des mesures permettant de corriger la situation. L’étude dénonce ce mode d’organisation et met en évidence 1 ‘échec de la pratique où les enfants en difficulté sont exclus de la classe régulière, l’utilisation abusive de la classe spéciale 9 ainsi que les conséquences, chez ces derniers, de la mauvaise perception qu’ils ont d’eux-mêmes. Elle dénonce aussi le manque de rigueur scientifique du « testing ». Enfin, elle y démontre la difficulté rencontrée par ces élèves de revenir un jour à la classe régulière. En 1976, le Rapport COPEX constituera le point d’appui d’une politique et d’un plan d’action du ministre de l’éducation concernant l’élève en difficulté. Le Rapport préconise une plus grande accessibilité au système public et une éducation de qualité dans le cadre le plus normal possible. Il propose la mise sur pied de services éducatifs diversifiés, de programmes individualisés et de mesùres de dépistage précoces qui favorisent la mise en place d’interventions, dès l’apparition des premières difficultés, tout en privilégiant le maintien de l’élève dans la classe régulière. Les commissions scolaires sont alors appelées à réviser leurs pratiques. à la lumière des nouvelles politiques d’intégration scolaire. Des plans d’intervention auprès des élèves en difficulté légère d’apprentissage sont élaborés par des éducateurs spécialisés afin de les maintenir davantage dans leur classe régulière, avec leur groupe d’âge et dans un contexte le plus normal possible. 

Le soutien aux enseignants auprès des élèves en difficulté d’apprentissage en milieu rural et urbain

En milieu urbain, le soutien aux enseignants s’organise à l’aide de spécialistes itinérants ou attachés à une école puisque la proximité et la concentration de la population étudiante facilitent une telle organisation . En milieu rural, au Québec, compte tenu de l’éloignement et de la dispersion des populations étudiantes, les ressources spécialisées de soutien offertes aux enseignants sont peu nombreuses (Maheux, 1983). Cette réalité est aussi celle d~ la Commission scolaire Abitibi, située en région rurale, où la responsabilité des services aux élèves en difficulté légère d’apprentissage incombe à la direction de l’école et aux enseignants des classes régulières. Malgré les efforts du milieu rural pour s’organiser, nous constatons que la situation demeure problématique concernant le soutien aux enseignantes (pour le projet visé, seules des femmes sont touchées) dans la mise en place d’une réponse adaptée aux élèves en difficulté d’apprentissage. Ainsi, en 1986-87, dans une petite école en milieu rural, 34 enfants ayant des troubles légers d’apprentissage n’ont reçu aucun service particulier, sauf le soutien ponctuel d’une orthophoniste pour cinq enfants 11 présentant des troubles de langage. Cette pénurie de services d’interventions soutenues et continues a des conséquences auprès des élèves, des enseignantes et des parents. Les enseignantes déplorent leur absence de formation en évaluation, en instrumentation et en intervention auprès des élèves. Elles affirment également manquer de connaissances et d’habiletés pour aider adéquatement les élèves en enseignement individualisé. Plusieurs élèves accumulent des retards d’apprentissage et sont dirigés vers des groupes de troubles graves d’apprentissage, alors qu’une intervention, dès le dépistage des difficultés, aurait pu corriger ces retards et éviter ces « solutions ». Le milieu devient notre terrain de recherche.

Les besoins manifestés par les enseignantes et les parents, en vue d’aider les élèves en difficulté d’apprentissage en milieu rural

En octobre 1987, les enseignantes, de trois petites écoles de la Commission scolaire Abitibi, réitèrent leurs besoins de formation afin d’améliorer leurs interventions auprès des enfants en difficulté. Elles désirent s’engager dans une démarche commune afin de développer des moyens d’intervention appropriés à leur milieu scolaire. En plus des enseignantes de l’école, quelques 12 parents manifestent leur intérêt à s’impliquer davantage au plan des activités scolaires. Ainsi, il émerge de la communauté une prise de conscience concernant la problématique des enfants en difficulté, en plus d’une volonté de s’impliquer dans la recherche de solutions et d’un plan d’action approprié au milieu rural de la part du personnel enseignant, de la direction de l’école et de plusieurs parents. Notre vécu professionnel s’inscrit principalement dans le secteur de 1 ‘adaptation scolaire. Cinq années d’enseignement à des élèves en difficulté et dix autres à titre de conseillère pédagogique nous ont permis de développer une expérience et une réf lex ion sur 1’ intégration des élèves en difficulté légère d’apprentissage .