Cours l’observatoire du cadre sémiologique du cours d’action, tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

La méthode de recherche

Selon Karsenti et Demers (2011) et Van der Maren (1996, 2003), l’étude de cas aussi appelé monographie (sociologie, ethnologie) ou recherche clinique (médecine, psychologie) permet d’analyser une ou plusieurs situations pour comprendre des phénomènes, établir des modèles ou des théories. Cette méthode est idéale pour comprendre un phénomène en profondeur ou si l’objet d’étude a peu été étudié empiriquement (Yin, 2009) ou si les chercheurs ont peu de contrôle sur les événements étudiés (Mucchielli, 2013). Elle s’appuie sur un récit ou des traces d’un passé lointain ou proche pour essayer de les comprendre de manière inductive.
Dans le cadre de ce doctorat, nous avons réalisé une étude de cas croisés ou de cas multiples (Van der Maren, 1996) auprès de plusieurs individus chez qui notre travail consistait à identifier des phénomènes pour chaque situation et à comparer les résultats de chaque cas afin de dégager des processus récurrents (Stake, 2000). En comparant des lieux et des cas, il est possible d’établir la portée de la généralisation des résultats (Miles et Huberman, 2003).
Puisque nous voulons examiner et documenter des pratiques d’enseignement d’une façon peu explorée à ce jour, c’est-à-dire à partir du point de vue des nouveaux professeurs en fonction des interactions avec leur environnement, cette méthode de recherche nous apparaît tout à fait appropriée. De plus, considérant la nature et la richesse des données que nous prévoyions recueillir et analyser, nous avons pensé qu’il était préférable de travailler avec un échantillon limité, d’où le nombre restreint de quatre participants qui nous permet de documenter quatre études de cas.

Le terrain d’étude

Dans le cadre de cette recherche, nous avons constitué un échantillon de quatre nouveaux professeurs au sein de la population des nouveaux professeurs de l’Université Laval. Ce choix repose sur plusieurs considérations.
Premièrement, la population totale d’enseignants à l’Université Laval est constituée de plus de 2600 enseignants2. Parmi cette population, nous retrouvons près de 1500 enseignants qui ont un statut de professeur3. Les autres enseignants sont des chargés de cours, des chargés d’enseignement, des techniciens en travaux pratiques, etc. Finalement, au moins 3754 professeurs entrent dans la catégorie des nouveaux professeurs, c’est-à-dire qu’ils ont un titre de professeur adjoint qui peut mener à la permanence. Nous avions donc accès à un bassin de participants potentiels suffisamment vaste pour nous assurer de pouvoir recruter le nombre requis de personnes.
Deuxièmement, l’Université Laval dispense des cours dans pas moins de 400 programmes d’études au sein de diverses facultés et écoles et qui représentent bien la majorité des domaines disciplinaires. Ces programmes vont des sciences de la nature à la médecine, en passant par la musique et les sciences de l’administration. Cela a permis de constituer un échantillon dont la provenance disciplinaire des sujets est représentative parmi les dix-sept facultés de l’Université Laval.
Troisièmement, l’ensemble des enseignants de l’Université Laval a accès à différentes ressources pour les aider à mettre en place des pratiques d’enseignement souhaitées. Sur le plan pédagogique, ils peuvent obtenir des services-conseils auprès de leur équipe de soutien facultaire ou auprès du Bureau de soutien à l’enseignement. De plus, il existe des programmes de financement qui leur permettent de mettre en place des pratiques d’enseignement innovantes. Dans le même sens, les enseignants de l’Université Laval ont accès à des séances de formation portant sur des méthodes pédagogiques, des innovations technopédagogiques ou des conférences sur le partage de pratiques enseignantes. Sur le plan technologique, ils ont accès à un soutien technique au sein de leur faculté. Finalement, sur le plan administratif et organisationnel, les nouveaux professeurs de l’Université Laval peuvent obtenir des allégements de tâches afin de développer leur cours. De plus, la politique de valorisation de l’enseignement de l’Université Laval assure la mise en place d’un processus d’évaluation des cours qui permet aux enseignants de recueillir des données sur leur enseignement afin de les guider dans le maintien ou l’amélioration de leurs pratiques d’enseignement.
Quatrièmement, tous les nouveaux enseignants de l’Université Laval peuvent participer à une formation initiale. Cette formation qui se donne sur une base annuelle regroupe un ensemble de nouveaux enseignants, chargés de cours et doctorants dans le but d’améliorer leur compétence à soutenir les apprentissages de leurs étudiants et par la suite participer à une communauté d’apprentissage constituée d’anciens participants à cette formation. La participation volontaire à cette formation constitue une opportunité supplémentaire pour les nouveaux professeurs de l’Université Laval de suivre une formation pour débutant en pédagogie universitaire et prendre du temps pour réfléchir à leurs pratiques antérieures et celles à venir. De plus, la participation à cette formation leur permet de développer un réseau de pairs qui se retrouvent dans la même situation qu’eux, c’est-à-dire qui amorcent leur carrière de professeur.
À notre avis, les trois dernières considérations font en sorte que les contraintes qui pourraient limiter la mise en œuvre des pratiques d’enseignement selon leurs besoins et leurs intentions sont réduites. Ainsi, les nouveaux professeurs à l’Université Laval se retrouvent dans des conditions où une diversité des pratiques d’enseignement peut exister et où les contraintes de soutien (techniques, pairs, conseillers pédagogiques, etc.) et les besoins de formation sont minimisés.

L’échantillonnage

En recherche, la notion d’échantillonnage fait référence au processus de détermination du terrain et des informateurs disposant des informations recherchées et disposés à les transmettre (Van der Maren, 2003). En recherche qualitative, 80 l’échantillonnage ne repose pas sur le hasard, mais bien sur le choix raisonné de sujets qui pourraient fournir des données permettant de décrire l’objet d’étude. Il s’agit alors d’un échantillonnage intentionnel, non probabiliste ou théorique (Van der Maren, 1996). Cet échantillon s’articule autour des caractéristiques que doivent posséder les individus à sélectionner (Van der Maren, 1996). Dans ce sens, nous avons procédé à un échantillonnage en maquette (Beaud, 2010; Van der Maren, 1996, 2003) qui nous a permis de définir quelques individus nous permettant d’étudier notre objet.
La population ciblée pour ce doctorat est constituée de nouveaux professeurs. Les nouveaux professeurs constituent une catégorie d’enseignants qui peut être définie en fonction de leur âge, leur statut de titularisation (Loiola, 2001) ou leurs années d’expérience (Langevin, 2007a). Pour notre part, notre échantillonnage s’est effectué auprès des nouveaux professeurs qui ont un poste à temps complet sous le rang de professeur adjoint et conduisant officiellement à la permanence. L’échantillonnage a été réalisé par un contact indirect entre l’observateur-analyste et les nouveaux professeurs qui se sont portés volontaires.
La sollicitation s’est faite au début du mois de juillet 2014 par le biais d’une annonce transmise par les directions de départements au sein des différentes facultés de l’Université Laval. Ces directions de départements ont été rejointes par l’entremise du vice-rectorat aux ressources humaines de l’Université Laval. La lettre de sollicitation utilisée est disponible en annexe A.
Pour des considérations éthiques, lors de la sollicitation, les nouveaux professeurs rejoints ont été avisés que cette sollicitation ne se déroulait pas dans le cadre d’une étude commandée par le vice-rectorat aux ressources humaines de l’Université Laval ou par les directions de département et qu’en aucun cas, ces instances ne pouvaient accéder aux données recueillies. Ils ont également été avisés que la participation ou non à cette recherche ne mènerait pas à une forme quelconque d’évaluation ou de procédure disciplinaire.

Les participants

À la suite de la sollicitation formulée au début du mois de juillet 2014, un total de six participants a répondu favorablement. De ces participants deux ont été retenus. Bien que deux professeurs participants aient été nouvellement embauchés à l’Université Laval, leur candidature a été écartée puisqu’ils avaient le titre de professeur agrégé et non celui de professeur adjoint, ce qui impliquait pour eux, une plus grande expérience d’enseignement acquise dans un autre établissement d’enseignement supérieur.
Une relance a eu lieu lors de la dernière semaine du mois d’août 2014 par l’entremise du vice-rectorat aux ressources humaines de l’Université Laval. Trois nouveaux professeurs ont répondu à cet appel. Deux candidatures ont été retenues. Le troisième professeur a été écarté pour les mêmes motifs que ceux évoqués précédemment. Ici encore, ce professeur était nouvellement employé de l’Université Laval, mais il possédait une expérience d’enseignement dans un autre établissement d’enseignement supérieur qui lui permettait d’avoir le titre de professeur agrégé dès le début de son emploi.
Au final, un total de quatre participants a été retenu pour cette recherche. Le Tableau 4.5-1 présente les caractéristiques des nouveaux professeurs que nous avons retenus pour l’analyse de leur cours de vie relatif à leurs pratiques d’enseignement. Nous pouvons constater qu’il y a un homme et trois femmes. Deux des participants proviennent d’une faculté en sciences de la santé, mais leur domaine de recherche respectif diffère. Les deux autres participants proviennent de facultés différentes, mais ont des domaines d’expertise qui se rattachent aux sciences sociales.
Le participant ayant le plus d’ancienneté dans l’établissement en tant que professeur a ce statut depuis 24 mois. Tous les participants possèdaient une expérience en enseignement universitaire avant d’avoir un statut de professeur. Plus précisément, trois des participants ont donné plus de cinq cours alors qu’un des participants a donné moins de cinq charges de cours. Un seul participant possède une formation en pédagogie en plus d’avoir suivi une formation spécifique dispensée par l’Université Laval, sur la pédagogie universitaire. Dans le cadre de cette recherche, tous les participants ont abordé leurs pratiques d’enseignement entourant leur premier cours sous leur entière responsabilité et qui a été offert pour la première fois lors du trimestre d’automne 2014.

L’observatoire du cadre sémiologique du cours d’action

Sur le plan méthodologique, Theureau (2004, 2006) propose de mettre en place un observatoire des objets théoriques d’étude de l’activité humaine. La fonction de l’observatoire que propose Theureau (2004, 2006) est de permettre à un chercheur ou un observateur-analyste de construire des données intéressantes (portant sur les objets d’études) qui s’imposent au chercheur et lui permettent de décrire son objet d’étude.
Dans les sections qui suivent, nous verrons comment cet observatoire du cadre sémiologique du cours d’action balise la cueillette et l’analyse des données que nous avons réalisées.

La cueillette de données

L’emploi de l’observatoire du cadre sémiologique du cours d’action et de son objet théorique du cours de vie relatif à une pratique s’appuie sur deux principes importants qui guident la cueillette de données : la nécessité de documenter l’activité dans son ensemble et de documenter la signification qu’attribue l’acteur à l’activité qui fait l’objet de la recherche.

Documenter l’activité dans son ensemble

Le cadre sémiologique du cours d’action conçoit l’activité comme étant fondamentalement cognitive sans toutefois être séparée des autres dimensions de l’activité telles que les actions, les communications et les émotions (Ria, Sève, Durand, et Bertone, 2004; Viau-Guay, 2009). Pour cette raison, selon Theureau (2006), il est nécessaire de documenter l’activité dans sa globalité, sans découpage préalable. Ainsi, il est possible d’obtenir des données riches qui permettent la réalisation d’une analyse de l’activité dans sa globalité. Cela implique que le chercheur doit tenter de documenter tous les éléments ou moments d’action en lien avec l’objet d’étude (Haué, 2003), même si ces moments peuvent paraître d’importance moindre a priori ou laisser présager une analyse superficielle (Viau-Guay, 2009, 2010). Il peut s’agir des moments où l’activité se déroule ou encore des moments où l’acteur réfléchit individuellement sur son activité (Theureau, 2004; Viau-Guay, 2009) ou en interactions avec son entourage (pairs, famille, professionnels, etc.) (Haué, 2003).
Sur le plan méthodologique, lorsque l’objet théorique du cours d’action ou celui du cours d’expérience sont documentés avec l’observatoire du cours d’action, Theureau 84 (2004, 2006) propose de procéder à des observations en temps réel et d’utiliser l’enregistrement vidéo ou le recueil systématique des actions et des communications de l’acteur, des éléments de contexte, etc. Pour ce qui est de l’objet théorique du cours de vie relatif à une pratique, il est nécessaire de recueillir des traces de l’activité qui, en fin de compte, permettront une reconstitution chronologique de l’activité (Theureau et Donin, 2006). Étant donné que les actions, réflexions, décisions, communications, etc. peuvent se dérouler à tout moment, ces traces se substituent aux observations et enregistrements lors des processus d’autoconfrontation avec les acteurs. Elles servent alors à placer l’acteur en situation de réévocation au moment des entretiens.
Sur le plan opérationnel, ce principe de documenter l’activité dans son ensemble a entraîné un certain nombre de choix et de décisions dans le cadre de cette recherche.
Premièrement, tel que nous l’avons constaté dans notre recension des écrits portant sur les conceptions éducatives au chapitre 1, celles-ci peuvent porter sur l’enseignement, l’apprentissage, l’évaluation, l’utilisation des TIC, etc. De manière idoine, les approches d’enseignement touchent des aspects (dimensions) tels que les techniques d’enseignement, la considération des caractéristiques des étudiants, la nature de l’usage des TIC, etc. Ce principe de l’étude de la globalité de l’activité nous oblige à considérer les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs dans leur entièreté.
De plus, puisque les nouveaux professeurs dispensent plus d’un cours par année et que les différents cours peuvent viser divers buts, porter sur des contenus très différents et avoir des designs pédagogiques variés, nous nous sommes restreints à l’analyse d’un seul cours par professeur. En procédant ainsi, nous pensons avoir pu éviter qu’un participant interrogé traite d’aspects généraux de ses pratiques d’enseignement. En cohérence avec le cadre théorique retenu, le fait de concentrer la cueillette de données auprès des nouveaux professeurs en lien avec un cours précis permet d’ancrer la démarche dans un contexte spécifique et précis.
Le cours qui a servi d’ancrage pour l’analyse des cours de vie relatif aux pratiques d’enseignement a été choisi par les participants. Ces derniers ont pu choisir n’importe lequel de leurs cours sous leur responsabilité. La seule consigne qui leur a été donnée pour faire le choix de leur cours était de choisir un cours avec lequel ils étaient à l’aise et qui pouvait correspondre à une forme de cours « idéal » selon eux.
Deuxièmement, documenter des pratiques d’enseignement qui se sont constituées dans le passé à partir d’événements et de réflexions qui se sont déroulés lors des derniers mois et des dernières années implique que nous avons dû réaliser une étude rétrospective. Le CRVPE nous a permis de réaliser cette description en fonction de certaines conditions que nous verrons dans les prochaines sections.

Documenter la signification de l’activité pour l’acteur

Un des postulats sur lequel s’appuie le cadre sémiologique du cours d’action est celui de l’existence d’une conscience préréfléchie qui est partie prenante de l’activité et qui est montrable, racontable et commentable par l’acteur (Theureau, 2004, 2006). De ce postulat découle la nécessité de documenter à la fois les données extrinsèques de l’activité, mais surtout les données intrinsèques, c’est-à-dire la signification que donne l’acteur à son activité (Durand et al., 2010b; Theureau, 2004, 2006; Viau-Guay, 2010). Ce postulat sous-tend une importante hypothèse voulant que le recueil d’une description des interactions d’un acteur et son environnement représente des interactions supplémentaires dans le couplage de l’acteur et de son environnement, car l’observateur-analyste interagit avec l’acteur pour réaliser la description de cette conscience préréfléchie (Theureau, 2004, 2006). Pour Theureau, ces interactions ne changent pas de façon significative la description de l’activité qui fait l’objet d’une analyse (Viau-Guay, 2010). Toutefois, pour que de telles données rendent compte de l’activité de manière valide, d’autres conditions méthodologiques favorables doivent être respectées. Ces dernières sont présentées dans les prochaines sections.
Selon Theureau (2004), dans l’étude du cours d’action, les données extrinsèques concernent l’état de l’acteur, sa culture, sa situation et les effets du cours d’action sur les acteurs. Ces données peuvent constituer des contraintes ou des effets de l’organisation intrinsèque du cours d’action. Les données sur l’état de l’acteur portent 86 sur les caractéristiques de l’acteur qui nous permettent de comprendre son activité, c’est-à-dire son âge, son sexe, ses expériences antérieures, etc. Les données sur la culture portent sur un référentiel culturel auquel l’acteur associe certains éléments de son activité. Dans ce cas, on peut penser à ses relations avec ses collègues ou son entourage, la culture disciplinaire ou départementale dans lesquelles il enseigne, etc. Finalement, les données sur la situation portent sur les conditions de travail, les règles de l’établissement à respecter, etc.
Par ailleurs, Theureau (2004) propose également de recueillir des données sur les effets extrinsèques du cours d’action. Il s’agit des effets sur les acteurs (fatigue, effet sur la santé), effet sur la situation (efficacité, qualité), sur le référentiel (transformation de la compétence). Selon cet auteur, ces effets peuvent avoir des répercussions sur le cours d’action futur.

L’utilisation de traces

En vue de documenter empiriquement les objets théoriques « cours d’action » et « cours d’expérience », il est possible de recueillir des verbalisations spontanées à partir d’une consigne de penser à voix haute (pendant l’action), des verbalisations interruptives (entre deux actions) ou des verbalisations après l’action, c’est-à-dire quelques instants après l’action.
Dans le cas de l’objet théorique du cours de vie relatif à une pratique, puisque les actions qui composent cette pratique se déroulent dans un empan temporel long et qu’elles peuvent se réaliser à tout moment dans différents endroits, il en résulte qu’il est difficile, voire impossible de recueillir des verbalisations spontanées. Ainsi, pour l’objet théorique du cours de vie relatif à une pratique, la tenue d’entrevues d’autoconfrontation se fait à partir des traces recueillies préalablement. L’ensemble de ces traces sert alors à remplacer les enregistrements ou des descriptions écrites de l’activité analysée (Theureau, 2006). Par la suite, lors des entretiens avec les acteurs, ces traces sont utilisées pour soutenir la ré-évocation des participants. Ces derniers se retrouvent alors confrontés aux traces recueillies afin d’obtenir des verbalisations sur unités d’action antérieures davantage ancrées dans leur conscience préréflexive.
Idéalement, les traces à recueillir doivent être produites par l’acteur (Viau-Guay, 2010). Elles peuvent être des outils de travail tel qu’un agenda (Viau-Guay, Bourassa, et Lamonde, 2008), des documents de travail (tableau de planification, notes, etc.) (Donin et Theureau, 2007), etc. Les documents finaux issus des processus d’action des acteurs peuvent également servir de traces (partitions, rapports, plans de cours, site web, etc.) (Viau-Guay, 2010). Le but visé de la collecte de traces est double : 1- permettre la reconstruction temporelle de l’activité et 2-favoriser la remise en contexte et l’évocation de l’acteur lorsqu’il sera mis en contact avec ces traces (Theureau, 2006). Il faut donc que ces traces soient significatives aux yeux de l’acteur.
De plus, comme l’indique Theureau (2006), une analyse préalable des traces est nécessaire afin de pouvoir mener des entrevues d’autoconfrontation qui résultent en une récolte de données féconde. Idéalement, cette analyse doit pouvoir être faite par un observateur-analyste qui possède les compétences nécessaires en lien avec l’activité analysée pour pouvoir interroger l’acteur à partir de détails des traces utilisées. Il doit être familier avec les contenus abordés par l’acteur. Toutefois, l’observateur-analyste doit s’abstenir de toute forme de jugement de l’activité analysée (Theureau, 2006).
Dans le cadre de ce doctorat, les traces recueillies lors de la première rencontre avec les participants consistaient en des documents de travail (tableau de planification, diaporamas, notes personnelles) ou toutes autres formes de traces jugées importantes et pertinentes par les nouveaux professeurs. Des accès au site web du cours sur le portail de l’Université ont été fournis à l’observateur-analyste suite à une demande de sa part lors de la première rencontre.