Cours les dimensions des conceptions éducatives associées aux étudiants, tutoriel & guide de travaux pratiques en pdf.

Les déterminants des conceptions éducatives des professeurs

À partir de certains constats rapportés par des chercheurs comme Samuelowicz et Bain (1992, 2001) qui notent des différences dans les conceptions des professeurs selon le cycle d’enseignement, d’autres chercheurs ont étudié et tenté de caractériser les déterminants qui influencent les conceptions éducatives des professeurs.

L’influence des croyances sur les conceptions éducatives

Tel qu’indiqué dans la section 2.1.1, les conceptions éducatives sont fondées sur des idéaux, des valeurs, des préjugés et des croyances. Dans ce sens, Chan et Elliott (2004) ont constaté que les croyances épistémologiques, c’est-à-dire celles qui portent sur la nature des connaissances ou savoirs, influencent les conceptions éducatives.
Pour arriver à ces constats, ces deux chercheurs ont utilisé deux questionnaires. Le premier était une adaptation du questionnaire sur les croyances (Epistémological beliefs questionnaire) de Schommer (1990). Le second était un questionnaire portant sur les conceptions éducatives que les auteurs ont développé à partir de la littérature scientifique portant sur les conceptions éducatives. Ils ont administré ce questionnaire à 385 futurs professeurs dans un programme de formation d’un établissement universitaire de Hong Kong. Ces chercheurs ont démontré que lorsque de futurs professeurs associent les connaissances à des experts dans leur domaine et à des certitudes véhiculées par les gens, ces futurs professeurs sont modérément associés à des conceptions éducatives centrées sur le professeur. De manière complémentaire, ils ont aussi découvert que ces mêmes connaissances, soit les connaissances provenant d’autorités comme des experts et les certitudes sont négativement liées à des conceptions de l’enseignement plus constructivistes, c’est-à-dire centrées sur les étudiants.

L’influence du domaine disciplinaire sur les conceptions éducatives des professeurs

Certains auteurs se sont penchés sur l’influence des domaines disciplinaires sur les conceptions éducatives des professeurs. Par exemple, dans leur étude présentée précédemment, Demougeot-Lebel et Perret (2010a) ont constaté que les chargés de travaux pratiques provenant des domaines des sciences et techniques se distinguent par leurs conceptions de l’enseignement centrées sur l’enseignement du type magistro-centré et leurs conceptions de l’apprentissage où ce processus est perçu comme une simple augmentation de connaissances par rapport aux chargés de travaux provenant des autres domaines, soit ceux des sciences de la vie, de la terre, de la santé et des sciences humaines. Ces auteurs sont arrivés à ces constats en administrant un questionnaire inspiré de la littérature sur les approches phénoménologiques pour faire émerger les conceptions éducatives.
Les travaux de Norton et al. (2005) permettent également de bien prendre conscience que les conceptions de l’enseignement des professeurs peuvent varier selon les domaines disciplinaires. Dans leur étude, ces auteurs cherchaient à explorer les conceptions et les intentions des professeurs à l’aide d’un questionnaire construit à partir de celui utilisé par Gow et Kember (1993). Ils ont obtenu 969 réponses provenant de quatre établissements d’enseignement supérieur du Royaume-Uni. Ces chercheurs ont trouvé que les professeurs en art et en sciences sociales ont des conceptions plus portées sur les interactions alors que les professeurs des disciplines de sciences pures ou de la nature ont des conceptions plus centrées la formation des étudiants en fonction de leurs emplois futurs. En plus de leur permettre d’affirmer que les conceptions des professeurs varient selon les domaines disciplinaires, leurs travaux ont permis à Norton et al. (2005) de constater que pour un même domaine disciplinaire, les professeurs de différents établissements d’enseignement universitaires ont des conceptions de l’enseignement relativement similaires.
En bref, les deux études Demougeot-Lebel et Perret (2010a) et Norton et al. (2005) nous permettent de constater que les conceptions de l’enseignement peuvent être influencées par le contexte disciplinaire dans lequel les professeurs exercent leur profession.

Les approches d’enseignement

Pour bien comprendre les pratiques d’enseignement des nouveaux professeurs, il nous apparaît nécessaire d’aller au-delà de leurs conceptions éducatives. Il nous semble important de s’intéresser à leurs pratiques pédagogiques et, par conséquent, à leurs approches d’enseignement.
Dans le cas présent, le terme « approche d’enseignement » réfère à la manière ou aux façons dont les professeurs s’y prennent pour exercer leur profession. La Figure 2.2-1, tirée de Sadler (2008), schématise l’organisation des approches d’enseignement en relation avec les conceptions éducatives des professeurs. Tel qu’illustré, selon Martin et al. (2000), Trigwell et al. (1994) et Trigwell et Prosser (1996b), les approches d’enseignement se composent de deux éléments : une intention ou une motivation et une ou plusieurs stratégies. L’intention permet de répondre à la question « Pourquoi un professeur adopte-t-il une stratégie plutôt qu’une autre? » tandis que la ou les stratégies permettent de constater ce qu’un professeur met en œuvre dans les situations d’enseignement-apprentissage qu’il propose.
La Figure 2.2-1 permet également d’observer le niveau d’abstraction des conceptions et des approches d’enseignement. Nous remarquons dans cette figure que les approches d’enseignement s’observent par des actions concrètes, ce qui leur procure un faible niveau d’abstraction. De plus, tel que démontré dans la section 2.1.4 et illustré dans la Figure 2.2-1, le contexte influence peu les conceptions éducatives. Dans le même sens, nous verrons dans la section 2.2.4 que le contexte influence les approches d’enseignement.

Les études descriptives des approches d’enseignement universitaire

Après s’être intéressés aux conceptions éducatives, plusieurs chercheurs ont étudié les différentes approches d’enseignement utilisées par les professeurs. La plupart de ces recherches se sont déroulées de la même manière que celles réalisées pour cerner les différentes approches d’apprentissage utilisées par les étudiants, soit par le biais d’entrevues réalisées auprès de professeurs.
Figure 2.2-1 – La relation entre les conceptions et les approches éducatives (Tiré de Sadler (2008)
Malgré le fait que des approches phénoménologiques ou cognitives aient été utilisées pour étudier les approches d’enseignement, les résultats des études recensées nous orientent vers une description des approches d’enseignement selon deux catégories ou pôles autour desquels ces approches sont regroupées. Les approches d’enseignement déclarées par les professeurs sont centrées soit sur le contenu ou sur l’apprentissage (Kember, 1997; Kember et Kwan, 2000; Martin et al., 2000; Postareff, 2007; Postareff et Lindblom-Ylänne, 2008; Trigwell et Prosser, 1996a; Trigwell et al., 1994, 1999).
Dans les approches centrées sur le contenu, l’intention des professeurs est de transférer des informations ou des connaissances aux étudiants en utilisant des stratégies pédagogiques centrées sur le professeur. Dans leurs pratiques, les professeurs se concentrent sur leurs stratégies d’enseignement plutôt que sur l’apprentissage de leurs étudiants. Ils s’adressent à l’ensemble des étudiants (Kember et Kwan, 2000) pour leur transmettre ou démontrer des faits, des habiletés que ces derniers doivent apprendre, sans se préoccuper des liens à faire entre ces éléments (Trigwell et al., 1999). Les professeurs qui déclarent adopter ces approches se préoccupent essentiellement de la manière d’organiser, de structurer et de présenter les contenus de façon à ce que les étudiants comprennent (Kember, 1997; Lindblom‐Ylänne, Trigwell, Nevgi et Ashwin, 2006). Il y a peu d’interactions entre les professeurs et leurs étudiants (Trigwell et al., 1994). Ces professeurs s’appuient sur des sources de motivation extrinsèques aux étudiants (Kember et Kwan, 2000). Ils ne se préoccupent pas des connaissances préalables des étudiants (Virtanen et Lindblom-Ylänne, 2009). Les sources d’exemples pour enseigner sont puisées dans leurs expériences personnelles (Kember et Kwan, 2000). Les stratégies d’enseignement les plus courantes consistent en des exposés appuyés par des soutiens visuels comme des diaporamas PowerPoint, des notes et des références fournies aux étudiants (Kember et Kwan, 2000; Sadler, 2008). Ces professeurs attribuent les variations dans les résultats des étudiants aux différences dans les habiletés de leurs étudiants ou dans les variations dans leurs propres compétences à organiser et présenter leurs contenus (Ramsden, 2003).
Trigwell et al. (1994) identifient trois différentes approches qui entrent dans la catégorie des « information transmission/ teacher-focused (ITTF) ». Quant à lui, Sadler (2008), après avoir suivi 11 nouveaux professeurs écossais pendant trois années, décrit non pas des approches, mais une seule approche caractérisée par un professeur qui parle à un groupe d’étudiants de manière à leur fournir les théories sous-jacentes liées à un thème ou à un concept. Les étudiants sont invités à écouter et à prendre des notes à partir de ce qui est dit et présenté sur le diaporama du professeur. Sadler (2008) identifie cette approche comme étant celle du « livreur d’information » (delivery of information). Cette approche a également été cernée par Kember et Kwan (2000) lorsqu’ils ont examiné les approches d’enseignement de 17 chargés de cours (lecturer) et par Postareff et Lindblom-Ylänne (2008) qui ont interrogé 71 professeurs.
Quant à elles, les approches d’enseignement centrées sur l’apprentissage des étudiants (student-focused, learning-centred, conceptual change/student-focused (CCSF)) sont utilisées avec l’intention d’aider les étudiants à développer leurs compréhensions et les soutenir dans leur processus d’apprentissage (Lindblom-Ylänne et al., 2006; Postareff et Lindblom-Ylänne, 2008; Postareff et al., 2007a; Roberts, 2003; Trigwell et al., 1999). Les professeurs qui déclarent adopter ces approches voient l’apprentissage des étudiants comme étant un processus de construction ou de changements conceptuels. Ils se préoccupent alors de ce que font les étudiants dans les situations d’enseignement-apprentissage proposées (Kember, 1997), notamment pour lier les nouvelles connaissances avec leurs connaissances et s’assurent de les encourager à construire leurs propres connaissances et leurs compréhensions (Lindblom-Ylänne et al., 2006; Postareff et Lindblom-Ylänne, 2008; Trigwell et Prosser, 1996a, 1996b; Trigwell et al., 1999). Ces professeurs reconnaissent que la motivation des étudiants est intrinsèque et proposent des situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles leurs besoins d’apprentissage et préférences peuvent s’insérer, notamment en utilisant les expériences des étudiants (Kember et Kwan, 2000).
Dans ces approches, les stratégies pédagogiques sont plus variées (Parpala et Lindblom-Ylänne, 2007; Sadler, 2008). Bien que des stratégies comme la présentation et la transmission d’informations puissent être utilisées (Ramsden, Prosser, Trigwell et Martin, 2007), des tâches plus diversifiées sont proposées aux étudiants comme, par exemple, des exercices pratiques. Des interactions avec le professeur ou leurs pairs sont mises en œuvre par le biais de discussions ou de débats, etc. Derrière toutes ces stratégies, il est attendu que les étudiants fassent quelque chose avec les informations et les connaissances avec lesquelles ils sont mis en contact (Kember et Kwan, 2000; Postareff et Lindblom-Ylänne, 2008; Sadler, 2008).
Ici encore, Trigwell et al. (1994) sont les seuls à avoir observé plus d’une approche d’enseignement centrée sur les apprentissages. De son côté, Sadler (2008) rapporte une approche de sollicitation d’engagement des étudiants dans leur processus d’apprentissage. Quant à eux, Kember et Kwan (2000) et Postareff et Lindblom-Ylänne (2008) ne rapportent qu’une seule approche, soit celle centrée sur l’apprentissage.
Il faut souligner que Trigwell et al. (1994) ont identifié une approche d’enseignement centrée sur les interactions. Dans celle-ci, les professeurs croient que les étudiants doivent être actifs dans leurs apprentissages. Ils proposent des activités qui soutiennent des interactions pour favoriser ces apprentissages tout en gardant le contrôle sur les situations d’enseignement-apprentissage proposées. En comparaison avec les approches rapportées dans les autres études recensées, il appert que cette approche centrée sur les interactions n’a pas été observée par d’autres chercheurs que Trigwell et al. (1994).
Les travaux de Trigwell et al. (1994) sont également importants puisqu’à partir des résultats des entrevues qu’ils ont effectuées auprès de 24 professeurs de chimie et de physique, ces auteurs ont élaboré un questionnaire qui permet de mesurer quantitativement les deux catégories d’approches d’enseignement déclarées par les professeurs, soit celle centrée sur le contenu et l’autre sur l’apprentissage. L’« Approaches to Teaching Inventory (ATI) » est un outil qui a été amélioré et validé au fil des ans. La version finale du questionnaire (Trigwell et al., 1999) a été testée et validée auprès de 1023 professeurs provenant d’universités britanniques, américaines, scandinaves et de Hong Kong qui exercent leur profession dans les grands domaines disciplinaires (Trigwell et Prosser, 2006). Comme le soulignent Sadler (2008) ainsi que Trigwell et Prosser (2006), cet outil ne permet pas de saisir la richesse des approches déclarées par les professeurs, mais il permet de situer aisément le positionnement des approches que les professeurs déclarent adopter par rapport à d’autres éléments comme le contexte, les éléments sociodémographiques, etc.
Au-delà des similitudes constatées dans les études descriptives sur les approches d’enseignement que nous avons recensées, un certain nombre d’observations et de questionnements peuvent être formulés.
Premièrement, le Tableau 2.2-1, nous permet de constater qu’outre l’étude de Trigwell et al. (1994), il ne semble pas y avoir une catégorie d’approches d’enseignement dont la prévalence observée chez les professeurs est largement supérieure à une autre.
Deuxièmement, lorsque nous analysons les approches d’enseignement décrites par Trigwell et al. (1994), nous retrouvons les deux composantes que ces derniers incluent dans leur définition d’une approche, soit l’intention et la stratégie. La présence de la composante « stratégie » ne pose pas de problème puisqu’elle est reprise par d’autres auteurs comme Kember et Kwan (2000). Toutefois, comme le soulignent Kember et Kwan (2000), Postareff et al. (2008) et Sadler (2008), la notion d’intention est ambiguë, car elle est très proche de la définition des conceptions. En 30 effet, quelle est la différence entre la conception « transmettre des concepts du plan de cours » que présente Trigwell et Prosser (1997) et l’approche d’enseignement « stratégie centrée sur le professeur avec l’intention de transmettre de l’information aux étudiants » identifiée par Trigwell et al. et (1994), et Trigwell et Prosser (1997)?
Tel qu’indiqué dans l’introduction de la section 2.2, selon Martin et al. (2000), Trigwell et al. (1994) et Trigwell et Prosser (1996b), l’intention ou la motivation qui composent les approches d’enseignement permettent de répondre à la question « Pourquoi telle stratégie plutôt qu’une autre? ». Ce questionnement exige une évaluation et un jugement qui ne peuvent être fondés que sur des expériences personnelles ou des valeurs. Comme nous l’avons vu à la section 2.1, ces formes de jugement sont des composantes des conceptions (Nespor, 1987). Ainsi, tel qu’illustré dans la Figure 2.2-1, il y a une interconnexion importante entre les conceptions et les approches d’enseignement. Nous pouvons donc nous demander si la distinction théorique et conceptuelle que font Trigwell et al. (1994) entre les intentions et les stratégies est justifiée.
Troisièmement, l’analyse des résultats pour cerner et décrire les approches d’enseignement nous permet de constater qu’elles sont passablement similaires dans les études recensées. Outre les résultats obtenus par Trigwell et al. (1994), nous constatons que les approches d’enseignement sont centrées soit sur le contenu ou sur l’apprentissage. Postareff et Lindblom-Ylänne (2008) arrivent à la même conclusion après avoir procédé à des entrevues auprès de 69 professeurs d’établissements d’enseignement supérieur finlandais. Ces auteurs rapportent même que la plupart des professeurs interrogés indiquent combiner les deux approches d’une manière ou d’une autre dans leurs pratiques pédagogiques.
Un certain nombre de recherches nous portent à penser que les approches d’enseignement sont beaucoup plus diversifiées que celles identifiées par les recherches citées précédemment et qui utilisent des démarches de recherches phénoménologiques ou des démarches qualitatives similaires à cette approche méthodologique. Par exemple, il est généralement observé que l’enseignement magistral sous forme d’exposés est la stratégie ou la méthode d’enseignement la plus utilisée (Conférence des recteurs et principaux des établissements universitaires du Québec, 2012; Higher Education Research Institute, 2009, 2011; Lammers et Murphy, 2002) et ce, dans différents domaines disciplinaires tel que l’informatique (Christie, 2009), la physique (Lattery, 2009), les sciences politiques (Bernstein, 2012), la littérature (Chick, 2009), l’économie (Watts et Becker, 2008) ou les systèmes d’information (Djajalaksana, 2011). Par ailleurs, nous constatons également que des approches ou des stratégies d’enseignement axées sur les interactions ou sur la collaboration sont aussi très utilisées. En effet, à l’issue d’un sondage administré à près de 695 enseignants en systèmes d’informations, Djajalaksana, (2011) identifie que des stratégies d’enseignement telles que les exposés interactifs, l’apprentissage coopératif/collaboratif et les groupes de discussions arrivent respectivement au deuxième, troisième et cinquième rang des stratégies d’enseignement les plus utilisées. Dans le même sens, dans leur recherche sur l’enseignement de l’économie réalisée auprès de 477 répondants, (Watts et Becker, 2008) constatent un accroissement de l’utilisation de méthodes d’enseignement telles que les groupes de discussions. Cet accroissement s’observe à partir des résultats obtenus par le biais de sondages réalisés en 1995, 2000 et 2005. Finalement, Chick, Haynie, et Gurung (2012) ainsi que Gurung, Chick, et Haynie (2009), dans leurs ouvrages composés de réflexions, d’études de cas et de revues de littérature, illustrent bien que dans la majorité des domaines disciplinaires, nous assistons à des changements dans les pratiques d’enseignement universitaire qui vont davantage vers des stratégies et approches plus centrées sur les étudiants, mais également vers des stratégies axées sur les interactions et la coopération et la collaboration (Higher Education Research Institute, 2009, 2011; Lammers et Murphy, 2002).
Dans ce sens, nous pouvons donc nous demander si cette façon de catégoriser les pratiques pédagogiques des professeurs selon deux seules catégories d’approches n’est pas un peu simpliste, d’autant plus que les pratiques se déroulent dans des situations d’enseignement-apprentissage relativement complexes. Tout comme pour les catégories de conceptions éducatives, nous pouvons nous demander si une approche méthodologique comme la phénoménologie ou des approches similaires sont appropriées pour faire émerger des approches d’enseignement qui ne sont pas uniquement centrées sur le professeur ou sur les étudiants. Dans ce sens, nous pensons que plus de recherches utilisant d’autres approches méthodologiques sont probablement nécessaires pour voir émerger d’autres catégories d’approches d’enseignement et mieux discerner les subtilités dans les descriptions des approches d’enseignement.

Les approches d’enseignement des nouveaux professeurs

Il nous importe de signaler qu’outre les travaux de Sadler (2008) réalisés auprès de 11 futurs professeurs, nous n’avons pas recensé d’études portant spécifiquement sur les approches d’enseignement déclarées par les nouveaux professeurs. Les résultats obtenus par Sadler (2008) nous laissent à penser que les approches d’enseignement des nouveaux professeurs ne diffèrent pas de celles des autres professeurs dans les établissements d’enseignement supérieur. Par contre, nous pouvons nous demander si le nombre de recherches sur le sujet est suffisant pour pouvoir tirer de telles conclusions.

Les dimensions qui caractérisent les approches d’enseignement

Au fil de leurs recherches, les auteurs des études descriptives énumérées précédemment ont vu émerger un certain nombre de dimensions qui permettent de caractériser ou de mieux cerner les approches d’enseignement qui ont été identifiées. Ces dimensions représentent des thèmes, des idées, des concepts sur lesquels les professeurs interrogés se sont exprimés. Ces dimensions permettent aux chercheurs de mieux situer les approches selon qu’elles sont centrées sur les contenus, l’apprentissage ou la collaboration. Le Tableau 2.2-2 contient une synthèse des dimensions évoquées par les auteurs des études recensées précédemment.
Le rôle du professeur
Pour Postareff et Lindblom-Ylänne (2008), dans un cours où les approches d’enseignement sont centrées sur le contenu, les professeurs ciblent les éléments importants à apprendre. De plus, ils maintiennent une relation distante avec leurs étudiants en s’établissant comme expert des contenus à apprendre.
À l’inverse, selon Postareff et Lindblom-Ylänne (2008), dans les cours où les approches d’enseignement sont davantage centrées sur l’apprentissage, les professeurs encouragent leurs étudiants à être actifs et critiques dans leurs apprentissages, car ils considèrent qu’ils ont la capacité d’apprendre par leurs propres moyens. Les professeurs entretiennent une relation plus égalitaire avec leurs étudiants. Ils peuvent autant apprendre de leurs étudiants que l’inverse.
Bien que l’appellation de cette dimension soit similaire à celle mentionnée dans le Tableau 2.1-4 et identifiée par les chercheurs pour décrire les conceptions éducatives, dans le cas de la description des approches éducatives, la dimension du rôle du professeur est plus en lien avec le type de relation qui existe entre le professeur et ses étudiants. Par contre, la description fournie par Postareff et Lindblom-Ylänne (2008) pour cette dimension comporte l’idée de diriger les apprentissages selon ce que le professeur croit important ou ce que les étudiants désirent. Cela s’apparente beaucoup à la dimension de la directionnalité décrite dans le Tableau 2.1-4.