Optimisation des transferts de L1 à L2 dans les pratiques pédagogiques

Optimisation des transferts de L1 à L2 dans les pratiques pédagogiques

La structure du verbe en français et en fulfulde

Dans les parlers fulfulde du Mali, l’infinitif du verbe est formellement marqué par la particule « de » jointe au radical. En général, la marque de la voix, indiquée par un suffixe,se situe entre la base verbale et la désinence de l’infinitif. Ainsi, la structure du verbe en fulfulde peut se présenter comme suit : Base verbale + Suffixe + Désinence ou Base verbale + Ø + Désinence Exemple 58 : mahude (construire) = mah (base verbale) + u (suffixe) + de (désinence) soodude (acheter) = sood (base verbale) + u (suffixe) + de (désinence) Le paradigme tempo-aspectuel de chaque verbe du fulfulde dépend de la voix du groupe auquel appartient le verbe donné. Ces groupes de voix sont au nombre de trois (3) : – Voix active : racine verbale (RV) + -u« Ø»-+ « de » suffixe de l’infinitif Exemple 59 : soodude (acheter) = sood (racine verbale) + u + de (suffixe de l’infinitif) helde (casser, briser) = hel (racine verbale) + Ø + de (suffixe de l’infinitif) – Voix moyenne : racine verbale (RV) + « aa» + « de » suffixe de l’infinitif 91 Exemple 60 : hiirtaade (dîner, manger le soir) = hiirt (racine verbale) + aa + de (suffixe de l’infinitif) – Voix passive : racine verbale (RV) + « ee» + « de » suffixe de l’infinitif Exemple 61 : neleede (être envoyé) = nel (pass. Racine verbale) + ee + de (suffixe de l’infinitif) naɓeede (être amené) = laɓ (pass. Racine verbale) + ee + de (suffixe de l’infinitif) A chaque groupe correspond un paradigme tempo-aspectuel. Le verbe fulfulde ne connaît pas de changement par personne. Contrairement en français où la conjugaison repose fondamentalement sur l’opposition temporelle, la conjugaison en fulfulde repose sur une opposition aspectuelle (accompli/inaccompli) dans laquelle la catégorie grammaticale du temps joue un rôle secondaire. Selon l’aspect et la voix des verbes en fulfulde, les suffixes de conjugaison sont les suivants : Passé général : Active : RV + u/i mi naɓ-u/i. J’ai amené. Moyenne : RV + ike mi imm-ike. Je me suis levé. Passive : RV + aama mi laɓ-aama. J’ai été rasé. Duratif non accompli Active : RV + a miɗo naɓ-a. J’emmène. Moyenne : RV + o miɗo imm-o. Je me lève. Passive : RV + e miɗo laɓ-e. 92 On me rase. Futur potentiel Active : RV + an mi naɓ-an. J’emmènerai. Moyenne : RƁ + oto mi imm-oto. Je me lèverai. Passive : RV + ete mi laɓ-ete. Je serai rasé. Parallèlement au système des formes affirmatives, il existe en fulfulde un système de forme négative qui conduit à la constitution d’une conjugaison négative spécifique, différemment exprimée dans chaque voix : Active : RV + aayi/aali mi naɓ-aali. Je n’ai pas emmené. RV + ataa mi naɓ-ataa. Je n’emmène pas. Moyenne : RV + aaki mi imm-aaki. Je ne me suis pas levé. RV + ataako mi imm-ataako. Je ne me lève pas. Passive : RV + aaka mi laɓ-aaka. Je n’ai pas été rasé. RV + ataake mi laɓ-ataake. On ne me rase pas. 93 Pour rapporter complètement l’action au passé, les suffixes aspectuels se combinent avec le morphème « -no/noo ». Exemple 62 : Active : mi naɓ-ii-no. J’avais emmené. Mi naɓ-aayi-no. Je n’avais pas emmené. Moyenne : mi imm-i-no-ke. Je m’étais levé. Mi imm-a-noo-ki. Je ne m’étais pas levé. Remarque Certes le suffixe aspectuel permet de distinguer suffisamment un temps d’un autre. Cependant, il est impossible de caractériser chaque temps sans une référence aux autres traits. Ces traits comprennent d’une part l’ensemble des pronoms-sujets, certains pronoms-objets, le radical du verbe, la place du verbe dans l’intonation de la phrase et le stop glottal final. En français, l’infinitif des verbes est marqué par des morphèmes qui permettent de les classer en trois groupes. Ainsi, les verbes du premier groupe se terminent par « er » et ceux du deuxième groupe se terminent par « ir ». Les verbes du troisième ont des terminaisons diverses : « re », « dre », « ir », « er », etc. Les verbes du français se conjuguent à des temps et à des modes variés.

La structure de l’adjectif qualificatif

La qualification est marquée dans les deux (2) langues par des mots appelés adjectifs qualificatifs. L’adjectif qualificatif est un mot que l’on juxtapose au nom pour exprimer la qualité de l’objet ou de l’être. En français, il est placé avant ou après le nom qu’il qualifie et avec lequel il s’accorde en genre et en nombre. Sa position peut avoir une incidence sur le 94 sens. En fulfulde, l’adjectif qualificatif s’accorde en classe nominale avec le nom qu’il qualifie. A cet effet, il intègre morphologiquement l’indice de classe du nom qu’il qualifie au radical. Il est toujours placé après le nom qu’il qualifie. Exemple 63 : nagge raneewe une vache blanche gorko oo yo nokko L’homme est étranger 4.2.5. La structure des pronoms Dans la proposition, le pronom joue le même rôle que le nom. Suivant le sens et certaines particularités grammaticales, on distingue plusieurs catégories de pronom : les pronoms personnels, les pronoms possessifs, les pronoms démonstratifs, les pronoms interrogatifs, les pronoms indéfinis et les pronoms relatifs. En fulfulde, les pronoms personnels se subdivisent en deux (2) grandes catégories : les pronoms personnels proprement dits qui remplacent les humains et les pronoms de classe remplaçant les non humains. Les pronoms possessifs sont des mots qui remplacent les noms en indiquant le possesseur de l’objet représenté par le nom. En fulfulde, ces pronoms sont des locutions pronominales formées par un pronom (personnel ou de classe) et un adjectif possessif. Exemple 64 : Mo am Le mien Ndi makko Le sien Ko men Le nôtre En fulfulde, les pronoms possessifs varient en fonction des classes des possédés et des possesseurs. Exemple 65 : Koyngal rawaandu ngal mayru Le pied du chien le sien Laaci ndakiire ki mayre La queue de l’âne la sienne Les pronoms démonstratifs sont des mots qui représentent le nom avec une nuance d’indication. En fulfulde, ils sont formés de l’indice de classe auquel peut être suffixée une partie locative qui indique le degré d’éloignement. Les particules locatives sont : ɗoo, too et gaa. Exemple 66 : Dewte annii : ɗee yo boɗeeje, ɗee too yo buneeje. Voici des livres : ceux-ci sont rouges, ceux-là sont gris. ɗee gaa ɲaamii, ɗee too ngaraayi. Ceux-ci ont mangé, ceux-là ne sont pas venus. Les pronoms interrogatifs servent à interroger sur la personne ou la chose qu’ils représentent. Ils s’emploient dans les questions directes ou indirectes. Sur le plan morphologique, le pronom interrogatif en fulfulde est composé de HO + IC (Indicateur de Classe).

Table des matières

INTRODUCTION
1. Problématique
2. Questions de recherche
3. Hypothèse
4. Objectif
5. Plan
PREMIERE PARTIE : Contexte éducatif et linguistique
CHAPITRE I : Historique de l’enseignement bilingue Langue nationale-Français
1.1. Les dispositions préliminaires
1.1.1. L’alphabétisation fonctionnelle
1.1.2. Les Centres d’Éducation pour le Développement
1.2. Les textes législatifs
1.3. La scolarisation bilingue
1.3.1. L’école de la première génération des langues nationales
1.3.2. La pédagogie convergente
1.3.2.1. Les principes de la pédagogie convergente
1.3.2.2. L’évaluation de la pédagogie convergente
1.3.2.3. Les insuffisances de la pédagogie convergente
1.3.3. Le programme décennal de l’éducation (PRODEC)
1.3.3.1. Les caractéristiques du PRODEC
1.3.3.2. Le Curriculum
1.3.3.2.1. Les caractéristiques du curriculum
1.3.3.2.2. L’apport du curriculum à la pédagogie convergente
1.3.3.2.3. Les insuffisances du curriculum
1.4. La situation des langues objets d’enseignement
1.4.1. Le statut du français
1.4.2. Le statut des langues nationales
CHAPITRE II : Analyse évolutive des méthodes d’enseignement du français à l’école primaire
2.1. La méthode syllabique
2.2. La méthode B.E.L.C. (Bureau pour l’enseignement de la langue et la civilisation françaises à l’étranger)
2.3. La Méthode C.L.A.D. (Centre de Linguistique Appliquée de Dakar)
2.4. La méthode G.R.P. (Groupe de Recherche Pédagogique)
2.5. La méthode « Mali »
2.6. La méthode traditionnelle
2.7. La méthode par objectifs
2.8. La méthode communicative
2.9. La méthode SGAV
2.10. L’approche curriculaire par compétences
2.10.1. Le travail de groupe
2.10.2. Le jeu de rôle
2.10.3. L’enquête
2.10.4. La visite de site
2.10.5. La recherche collective d’idées ou le « brainstorming »
2.11. Les principales innovations pédagogiques
2.11.1. L’éducation à la vie familiale et en matière de population
2.11.2. L’éducation environnementale
2.11.3. L’éducation à la culture de la paix et aux droits humains
CHAPITRE III : Description intrasystémique du fulfulde
3.1. Les variétés linguistiques du fulfulde au Mali
3.2. L’orthographe du fulfulde
3.3. L’alphabet du fulfulde
3.3.1. Le système vocalique
3.3.2. Le système consonantique
3.3.2.1. Les consonnes simples
3.3.2.2. Les consonnes géminées
3.3.2.3. Les pré-nasales
3.4. Les règles d’écriture
CHAPITRE IV : Étude comparée des systèmes linguistiques du Fulfulde et du Français
4.1. Les règles de transcription des deux langues
4.2. Les règles morphologiques
4.2.1. La morphologie du nom en français et en fulfulde
4.2.2. Les déterminants
4.2.2.1. Les déterminants défini et indéfini
4.2.2.2. Les déterminants possessifs
4.2.2.3. Les déterminants démonstratifs
4.2.2.4. Les déterminants interrogatifs
4.2.2.5. Les déterminants numéraux cardinaux
4.2.2.6. Les déterminants numéraux ordinaux
4.2.3. La structure du verbe en français et en fulfulde
4.2.4. La structure de l’adjectif qualificatif
4.2.5. La structure des pronoms
4.2.6. La structure des adverbes
4.2.7. L’interjection
4.2.8. La conjonction
4.2.9. La structure du participe
4.2.10. La préposition
4.3. Les règles syntaxiques du fulfulde et du français
4.3.1. La structure de la phrase
4.3.2. Les types de phrase verbale
4.3.3. La structure de la phrase composée
DEUXIEME PARTIE : Cadre théorique
CHAPITRE V : Les théories d’acquisition
5.1. Les théories de l’enseignement-apprentissage des langues
5.1.1. L’approche transmissive
5.1.2. L’approche béhavioriste
5.1.3. L’approche cognitive
5.1.3.1. La tendance constructiviste
5.1.3.2. La tendance socioconstructiviste
5.2. Les théories de l’acquisition du bi-plurilinguisme
5.2.1. La théorie de l’interdépendance développementale
5.2.3. La théorie de la double contradiction de l’apprenant
CHAPITRE VI : Revue de la littérature sur l’enseignement bilingue
6.1. La relation à établir entre L1 et L2
6.2. Les bénéfices dus à l’’enseignement bilingue
6.3. Les obstacles liés à l’utilisation de L1 à l’école
CHAPITRE VII : Définition des concepts
7.1. Le concept de l’enseignement-apprentissage
7.2. Le concept de l’enseignement bilingue
7.3. Le concept de langue première
7.4. Le concept de langue seconde
7.5. Le concept de transfert
7.6. Le concept de l’alternance codique
7.7. Le concept de métalangage
7.8. Le concept de compétence
7.9. La didactique du bi-plurilinguisme
7.9.1. L’approche interculturelle
7.9.2. L’éveil aux langues
7.9.3. La didactique intégrée des langues
7.9.4. L’intercompréhension
7.10. Le concept de bi-grammaire
7.11. Le concept de traduction
CHAPITRE VIII : Enseignement en Langues et Communication à l’école primaire
8.1. Présentation du domaine L.C
8.1.1. Communiquer oralement selon des modalités variées
8.1.2. Lire des énoncés écrits variés
8.1.3. Exprimer par écrit sa pensée de façon cohérente et structurée dans des situations de la vie courante
8.2. Description des méthodes utilisées dans l’acquisition des compétences
8.2.1. Enseignement de l’oral
8.2.1.1. L’approche fondée sur « les nouvelles de la classe »
8.2.1.2. L’approche par les jeux
8.2.1.3. L’approche par le dialogue
8.2.2. Enseignement de la lecture
8.2.2.1. Le décodage
8.2.2.2. La compréhension
8.2.2.2.1. Les phases de la lecture
8.2.2.2.2. Les stades de progression en lecture
8.2.3. Enseignement de l’écrit
8.2.3.1. Les phases d’acquisition de l’écriture
8.2.3.2. Le développement de l’écriture
TROISIÈME PARTIE : Résultats de la recherche et propositions de solutions pour réussir le transfert
CHAPITRE IX : Méthodologie de recherche
9.1. La constitution du corpus
9.1.1. L’élaboration des instruments de collecte
9.1.1.1. Le questionnaire
9.1.1.2. La grille d’observation
9.1.1.2.1. Les catégories retenues
9.1.1.2.2. La validation de la grille
9.1.2. La collecte des données
9.1.2.1. Le public cible
9.1.2.2. L’observation de classe
9.1.2.3. Les moyens et les techniques utilisés
9.2. Les principes du codage dans les transcriptions
9.3. Les méthodes d’analyse utilisées
9.3.1. La méthode contrastive
9.3.2. La méthode descriptive
9.4. Les difficultés rencontrées
9.5. Portée et limite de notre recherche
CHAPITRE X : Résultat au questionnaire
10.1. Rubrique 1 : caractéristiques des enseignants
10.2. Rubrique 2 : Compréhension du curriculum
10.2.1. La définition du curriculum
10.2.2. Les Points de différence entre le curriculum et les anciens programmes
10.2.3. Les points de différence entre l’A.P.C et la P.C
10.2.4. Les occurrences des matières faciles à enseigner
10.2.5. La formation à l’exploitation des programmes
10.2.6. Les occurrences des matières difficiles à apprendre pour les apprenants
10.2.7. Les occurrences des matières difficiles à enseigner pour les maîtres
10.2.8. La conformité aux programmes du contenu des manuels en usage
10.2.9. Le contexte linguistique du milieu familial des apprenants
10.2.10. L’acceptation du recours à la L1 par les apprenants en cours de L2
10.2.11. Les points de faiblesse des enseignants bilingues
CHAPITRE XI : Résultat à l’observation de classes
11.1. Leçons enseignées et statut des maîtres
11.2. Mise en œuvre des leçons
11.2.1. Analyse des fiches de séquence
11.2.2. Analyse des pratiques
11.2.2.1. Leçon de vocabulaire français à l’oral
11.2.2.2. Leçon de vocabulaire français à l’écrit
11.2.2.3. Leçon de grammaire en français
11.2.2.4. Leçon de grammaire en fulfulde
11.2.2.5. Leçon d’éducation civique et morale en français
11.2.3. Synthèse des analyses
11.2.3.1. Caractéristiques et statut linguistique des apprenants
11.2.3.2. Caractéristiques des techniques d’animation
11.2.3.3. Typologie de l’apprentissage
11.2.3.4. Description des modèles didactiques
11.2.3.5. La mise en relation de L1 et L2
11.2.3.6. Les types de matériels utilisés
11.3. Vérification de notre hypothèse
CHAPITRE XII : Propositions de solutions pour réussir le transfert d’une langue à l’autre
12.1. Le transfert dans les pratiques pédagogiques
12.1.1. Enseignement de la lecture en français à partir des acquis à l’oral de l’apprenant en Fulfulde
12.1.2. Enseignement de l’écrit en français à partir des savoir-faire orthographiques de l’apprenant en fulfulde
12.1.3. Enseignement du vocabulaire français à partir des acquis lexicaux de l’apprenant en fulfulde
12.1.4. Enseignement de la grammaire française à partir des savoir-faire grammaticaux de l’apprenant en fulfulde
12.2. Le transfert dans les manuels bilingues
12.2.1. Aperçu sur la situation des manuels
12.2.2. Analyse des manuels choisis
12.2.2.1. Présentation du manuel de Fulfulde « Nuuygal haala 3 »
12.2.2.2. Présentation du manuel de Français « Français 3e
année »
12.2.2.3. Évaluation des manuels par rapport au programme de la classe
12.2.2.4. Appréciation du caractère bilingue des deux manuels
12.3. Pour une formation de maîtres intégrant les principes d’une didactique convergente
CONCLUSION