Les modes d’intervention et le projet éducatif

Afin d’intervenir auprès de 1 ‘enfant en difficulté dans le contexte de la classe régulière, divers modèles d’intervention ont été développés et prennent appui dans les orientations du ministère de l’Education et dans le modèle en cascade proposé par le document d’orientation de l’Ecole québécoise (1978). Le tableau I, le système en cascade, présente ce modèle que nous précisons par la suite.  Tableau I LE SYSTÈME EN CASCADE Un modèle intégré d’organisation des mesures spéciales d’enseignement! 1 1 Niveau 1 Classe régulière avec 1 ‘enseignant régulier, premi er responsable de la prévention, du dépistage, de 1 ‘évaluation et de la correction des difficultés de l’élève Niveau 2 Classe régulière avec service-ressource à j 1 ‘enseignant régulier ~ .. ~ ~ t? o.. c (~)._ Niveau3 ~ …… -t::l (« ) Classe régulière avec service-ressource à ~ ~ .!2 l’enseignant régulier et à l’enfant «  » »‘ o.. ti1 ~ t::l o. ·::S c: C) ·- f;. {‘1 (« ) ‘V ‘ (« ) ~ Niveau4 00 !:i ~ ~ r::: ,_. (,) 0 Classe régulière avec participation de l’enfant 0 –…; ~ ::s ::::3 – ~ « d\ 0 (,) à une classe-ressource s… ~ ‘ »l:::! -tj o. ~~ r::: x:: – :§ s:: 0 0 (,) (« ) ·- Niveau5 ….., (.) – (lj c <‘é (.J ~ ::· Classe spéciale dans l’école régulière, avec « 0 ::l ~ ..t::l participation aux activités générales ~ ~ s:: ….. ~ …… ::s de l’école ~ <‘~:>- t’) (« ) x:: ~ -& (,) (,) t::l Niveau6 ::;· ·~ ~ Ecole spéciale ;::.. ~ ~ ~ Niveau 7 1 Enseignement à domicile Niveau8 Enseignement à 1 ‘intérieur d’un centre d’accueil ou ….. d’un centre hospitalier 1 1. Rapporl COPEX -tome II, Minist ère de l’Education, Québec, 1976, p. 595. 21 Le niveau 1 est représenté par la classe régulière avec le maître comme premier responsable de la prévention des difficultés; le niveau 2, la classe régulière avec service de consultation à l’enseignement régulier; le niveau 3, la classe régulière avec service au maître et à l’élève; le niveau 4, la scolarisation dans une classe régulière avec participation de l’enfant à une classe-ressource; le niveau 5, les classes spéciales; le niveau 6, l’école spéciale; le niveau 7, la scplarisation à domicile et finalement le niveau 8 est représenté par la scolarisation en centre d’accueil ou en milieu hospitalier. Selon ce modèle, toute 1 ‘orientation vise la normalisation. C’est pourquoi, aucun enfant ne doit accéder à des mesures spéciales, sauf, s’il a des besoins très grands et qu’il nous est impossible de faire autrement. On vise donc le plein épanouissement de la personnalité de l’élève en difficulté en lui donnant accès à une éducation de qualité et en facilitant son intégration scolaire et, par le fait même, son intégration sociale. Cette volonté d’intégrer et d’aider les enfants en difficulté se manifestent encore aujourd’hui dans les commissions scolaires du Québec (Commission scolaire Abitibi, 1987). La réussite de l’intégration s’appuiera sur tout le personnel de l’école, sur le directeur, sur l’enfant, sur ses parents et sur 22 l’organisation pédagogique de la classe et de l’école (Goupil et Boutin , 1983). De plus, une autre condition essentielle à la réussite des enfants en difficulté est la mise en place de nouvelles stratégies pédagogiques. Il semble donc que l’on peut aider les élèves en difficulté à l’intérieur du projet éducatif d’une école où le milieu scolaire connaît déjà ses besoins, adapte ses services et enrichit ainsi son vécu pédagogique. Le ministère de l’Education (1978) définit le projet éducatif comme suit: « Le projet éducatif constitue une démarche dynamique par laquelle une école, grâce à la volonté concentrée des parents, des élèves, de la direction et du personnel entreprend la mise en oeuvre d’un plan général d’action. » (Gouvernement du Québec, Ecole Québécoise p. 35) Une école qui se donne un projet éducatif, est une école qui assume son processus de développement et qui agit de manière à améliorer constamment la qualité de son intervention dans le développement des élèves. Une école qui s’engage dans un projet éducatif se donne un plan d’action, le réalise progressivement et l’évalue périodiquement. 23 C’est par ce plan d’action que l’école se choisit un sens, une direction, une orientation en ce qui a trait aux valeurs à promouvoir, au type de connaissances, d’habiletés et d’attitudes à développer, ainsi qu’une approche pédagogique à privilégier. Pour réaliser un tel projet, cela implique ceux. qui sont directement concernés, soit les élèves, les parents, les enseignants, la direction d’école. Avec l’aide de la commission scolaire, l’école assume collectivement la responsabilité du projet éducatif. Selon Bertrand, Beaulieu et de Carufel (1989), le projet éducatif d’une école devrait tendre à posséder les caractéristiques suivantes: 1) Dans un premier ~emps, être centré sur l’enfant, c’est-àdire viser l’amélioration et l’intervention de l’école dans l’éducation des enfants. 2) La deuxième caractéristique invite l’école à être globale, c’est-à-dire à couvrir l’ensemble des éléments de la vie de l’école tout en garantissant la participation de la direbtion, des élèves, des enseignants et des parents. 3) Par la suite, il faut développer l’aspect éducatif, soit mettre en situation d’apprentissage et de développement personnel, non seulement les élèves, mais tous les agents en éducation. 24 Le réalisme est indispensable à la réussi te d’un tel projet, c’est-à-dire proposer des objectifs qui correspondent à la réalité quotidienne de l’école et qui sont traduits dans un plan d’action précis. Le respect du rythme du milieu est aussi primordial, car il – se doit d’être progressif, de se développer dans le temps, de s’élaborer et de se modifier au fur et à mesure des actions et des évaluations. Et enfin, il importe de préparer un projet qui repose sur une ou des valeurs identifiées et partagées par l’ensemble des agents de l’école. Un projet éducatif est une action collective qui fait appel à une .concertation de tous les agents d’éducation. L’école devrait être le lieu où les enfants et les adultes sont en processus de croissance personnelle, c’est-à-dire en position d’acquérir de nouvelles connaissances, de maîtriser de nouvelles habiletés et d’intégrer de nouvelles attitudes. Nous avons vu que le projet permet à l’école de se centrer sur l’enfant. Nous présenterons, maintenant, une approche pédagogique pour intervenir auprès des élèves en difficulté d’apprentissage dans une petite école en milieu rural. tutorat. 

Le tutorat

Cette approche est le Le tutorat est le mode d’intervention retenu dans le plan d’action du projet éducatif de notre école, qui permet de fournir un enseignement personnalisé à l’enfant en difficulté d’apprentissage dans le contexte de la classe, par l’utilisation des ressources disponibles dans le milieu. Notre travail de conseillère pédagogique et l’application des projets de tutorat auprès d’élèves en difficulté permettent de considérer cette formule comme un mode d’organisation de soutien à privilégier dans le contexte de notre petite école rurale. Les origines du tutorat ne sont pas issues de récentes recherches. Selon Gartner et al. (1973) le grand maître Quintilien soulignait dans son « Institutio Oratoria » combien les jeunes élèves pouvaient s’instruire au contact des grands. Dans les écoles hindoues, l’enseignement du tutorat remontait à l’Antiquité. Monique Goulet de la C.E.C.M. (1985) nous indique que J.A. Comenieu, le maitre moravien, écrivait dans la Grande Die- 26 tature achevée en 1632 et publiée pour la première fois en 1843 : « Le dicton est vrai qui affirme que celui qui enseigne aux autres s’instruit lui-même. » A la fin du XVIIIe siècle, Bell et Lancaster mettent en place une méthode consistant à utiliser des enfants pour enseigner à d’autres enfants. Cette nouvelle approche devient vite populaire et prend beaucoup d’ampleur en Angleterre, en Irlande, en Ecosse·, en France et aussi aux Etats-Unis. Elle tombera dans l’oubli pour réapparaître aux Etats-Unis, au début des années soixante.