L’intervention précoce pour les jeunes enfants présentant des besoins particuliers 

Depuis des décennies, plusieurs pays développés partagent un enjeu social qui est de plus en plus médiatisé et qui résonne au cœur des foyers; le niveau de qualité des services éducatifs offerts aux tout-petits, incluant ceux ayant des besoins particuliers tels qu’ un trouble autistique, une déficience intellectuelle ou un retard développemental. À cet égard, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), une organisation internationale soutenant la mise en place de meilleures politiques publiques, recense qu’ en 2006, la fréquentation d’ un service de garde accrédité pour les enfants de la naissance à 3 ans dans les pays de l’ OCDE (p. ex., Danemark, France, Royaume-Uni, États-Unis, etc.) est 30,2 % en moyenne. Le taux de participation à un programme éducatif préscolaire accrédité au Québec chez les enfants de 3 à 5 ans, quant à lui, est de 78,2 % en moyenne (Ministère de la Famille et des Aînés [MFA], 2010). Il est établi que les premières années de vie d’ un enfant sont cruciales pour son développement et les écrits à ce sujet soutiennent l’ importance d’ investir afin de développer les meilleures pratiques dès la petite enfance (Bigras, Lemay et Tremblay, 2012 ; Boivin et al., 2012 ; Observatoire des tout-petits, 2018).

Au Québec, un effort visant à favoriser le développement global et à soutenir la réussite éducative des enfants voit le jour avec la Politique familiale de 1997. Cette politique instaure différentes mesures d’aide aux familles québécoises, notamment l’allocation unifiée pour enfants, le régime d’assurance parentale et les services de garde éducatifs pour les tout-petits (Gouvernement du Québec, 1997). De nos jours, ces services regroupent: les centres de la petite enfance (CPE), les garderies subventionnées ou non subventionnées et les services de garde en milieu familial (Ministère de la Famille [MF], 2019). Entre 1997 et 2012, le nombre de places en services de garde ne cesse de croître, passant d’environ 82000 à plus de 246000 places (Conseil supérieur de l’éducation, 2012). En 2014, 56,9 % des enfants de la naissance à 5 ans fréquentaient un service de garde éducatif reconnu par le ministère de la Famille (Observatoire des tout-petits, 2018). Selon les enquêtes Grandir en qualité de l’Institut de la statistique du Québec (2014), ces services de garde ont globalement un niveau de qualité acceptable, avec certains éléments ayant une qualité faible ou très faible. En effet, à l’exception des CPE, l’ensemble des services de garde éducatifs performe moins bien pour ce qui touche le matériel, la planification des activités, la valorisation du jeu, les soins personnels et les jeux extérieurs (Bigras et al., 2012 ; Observatoire des tout-petits, 2018).

Selon l’Observatoire des tout-petits (2018), en 2014,56,9 % des enfants québécois de 0 à 5 ans fréquentaient un service de garde éducatif reconnu par le ministère de la Famille. Au Québec, au moins un enfant sur quatre de la maternelle a une vulnérabilité dans au moins un des cinq domaines de développement suivants: santé physique et bienêtre; compétences sociales; maturité affective; développement cognitif et langagier; et habiletés de communication et connaissances générales (Simard, Lavoie et Audet, 2018).

Outre les services de garde, au Québec, les centres intégrés de santé et service sociaux (CISSS) ou les centres intégrés universitaires de santé et service sociaux (CIUSSS) sont les établissements mandatés par le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) pour dispenser des services spécialisés aux enfants présentant une déficience intellectuelle (DI), un trouble du spectre de l’autisme (TSA) ou un retard global de développement (RGD). Chaque région possède son propre CISSS ou CIUSSS. Entre avril 2013 et mars 2014, les CRDITED (anciens CISSS/CIUSSS) du Québec ont desservi environ 1 020 enfants de quatre ans ou moins ayant un RGD (Fédération québécoise des centres de réadaptation en déficience intellectuelle et en troubles envahissants du développement [FQCRDITED], 2015). Ces chiffres soulignent toute l’importance d’offrir des services d’intervention précoce de qualité à ces jeunes enfants et à leur famille.

Dans l’ensemble, l’intervention précoce réfère à la pratique des intervenants qui œuvrent auprès des jeunes enfants présentant certains besoins particuliers. Ainsi, il s’agit d’intervenir de manière continue, intensive et le plus tôt possible dans la vie des tout-petits en fonction de leurs difficultés au niveau des sphères du développement (p. ex., cognitif, social, langagier, moteur). Ces derniers pourront donc développer les habiletés nécessaires à leur bon fonctionnement dans les activités de la vie quotidienne. Les services en intervention précoce incluent entre autres le dépistage, l’évaluation diagnostique, le traitement, l’adaptation-réadaptation ainsi que le soutien aux familles (Jourdan-Ionescu, 2003) .

Il est reconnu que lorsqu’elle est bien effectuée, une intervention précoce peut significativement influencer la vie des jeunes enfants présentant des difficultés de développement, et ce, tout en réduisant l’impact de ces difficultés sur la famille et son réseau (G1ascoe et Shapiro, 2008). L’évaluation est un élément essentiel d’une intervention précoce de qualité. En effet, l’évaluation consiste en un processus de collecte d’information qui soutient les décisions concernant l’intervention (DEC, 2014). Elle peut viser différents objectifs, notamment celui de dépister des difficultés du développement, de déterminer l’ admissibilité aux services en petite enfance ou encore identifier les objectifs à poursuivre et les activités à mettre en place dans le cadre du plan d’intervention. Différents outils et tests ont été développés au fil des ans. Certains sont susceptibles de mieux répondre à certains de ces objectifs. Ainsi, les limites d’utilisation des tests en intervention précoce et des recommandations de bonnes pratiques d’évaluation dans ce contexte seront exposées.

Limites des tests conventionnels à des fins d’intervention précoce 

Les tests conventionnels sont davantage utilisés en intervention précoce depuis les années 2000; ils se sont répandus aux États-Unis à la suite de l’établissement de la législation No Child left behind, en 2002. Il s’agit de tests qui comparent la performance de l’enfant à un score normatif, soit au score moyen obtenu par les enfants de son groupe d’âge, afin d’établir un diagnostic (Gao et Grisham-Brown, 2011 ; Bagnato et al., 2010). Toutefois, plusieurs auteurs (Bagnato et al., 2014; Bagnato et al., 2010; Thurman et McGrath, 2008) énoncent des critiques quant à J’utilisation des tests conventionnels, notamment auprès des jeunes enfants présentant des incapacités (Bagnato, 2005 ; Gao, 2008) .