La relation pédagogique et la relation éducative
Au cours de l’histoire, la pédagogie s’est vu confier tour à tour le rôle d’instruire ou d’éduquer. Cette distinction, voire cette opposition, s’insère dans le débat classique qui oppose depuis près de deux siècles les partisans de l’instruction et ceux de l’éducation au sein de l’école française.
Un numéro spécial de la revue « Association Française des Acteurs de l’Éducation » (2014) nous permet de comprendre comment cette controverse est loin d’être nouvelle.
La France semble être le seul pays à mettre en avant les différences entre ces deux termes et à pouvoir comprendre la persistance d’un tel débat, particulièrement présent au secondaire. La question est bien de savoir s’il est vraiment pertinent de continuer à opposer ces deux aspects de l’enseignement dans la mesure où cela détermine les missions de l’enseignant, dans un contexte scolaire aujourd’hui difficile et où les attentes sociales vis à vis de l’école ont beaucoup évolué (Administration et éducation, 2014, p. 5). Dans ce contexte de controverses, opposant souvent pédagogues et républicains (ou modernes et anciens), la « pédagogie » a été l’objet de vives critiques, accusée, ainsi que ses partisans les «pédagogistes», d’avoir engendré le déclin du système éducatif et de l’acte d’enseignement.
Plus récemment, la pédagogie a été opposée à la didactique. Il y a eu ces dernières années, une tendance à l’inscrire dans un « triangle didactique » où elle est effectivement pointée comme l’axe de la relation qui s’oppose, en apparence, à l’axe didactique (l’art d’enseigner). Ainsi, la relation pédagogique est traversée par les différents contextes historiques et institutionnels.
Éclairage de la psychanalyse
Dans le cadre de la relation pédagogique et éducative, les dangers d’une relation affective non apprivoisée existent. On ne peut pas nier les effets de certaines relations éducatives, parfois dévastateurs sur l’enfant, lorsque les affects de l’adulte s’expriment dans l’inconscience de certains mécanismes. Dès lors que l’on met en avant la relation avec l’élève, on est aussitôt contraint d’aborder les notions de juste distance, de juste réglage relationnel, de soulever les conséquences néfastes possibles d’une relation affective qui deviendrait trop proche entre l’enfant et l’enseignant. La relation éducative et pédagogique peut vite devenir une relation aliénante pour l’élève si l’enseignant laisse s’installer la dépendance, la fusion, l’indifférenciation ainsi que les désirs non maîtrisés.
La psychanalyse, essentiellement à travers les écrits de D. Winnicott (2006), dénonce la fusion comme un danger possible de la relation éducative. À l’origine, la fusion entre la mère et l’enfant est une étape inévitable qui assure la protection de l’enfant immature tant sur le plan cérébral que moteur, en mettant la « mère à son service. » Il s’agit de la fonction maternelle primaire décrite par D. Winnicott.
La mère et l’enfant forment un couple indifférencié, ce qui est normal dans un premier temps, mais qui demande à être régulé par un tiers, dans une relation triadique équilibrée qui laisse à chacune des trois postures la place due. Le tiers étant principalement et souvent le père.
L’enfant, qui serait par la suite élevé dans la fusion, ne pourrait pas évoluer et grandir. Il développerait ce que Winnicott a appelé un Faux self. Dans une telle situation, l’enfant est vite découragé dans son exploration autonome et la prise en charge des problèmes, l’intellect se trouvant complètement submergé par l’émotivité. En effet, dans l’état de fusion, les sujets sont indifférenciés et donc incapables de se construire en tant que personne et d’accéder à leur identité propre, car la personnalité est aliénée et qu’ils ont tendance à réaliser le désir de l’autre.
La crise mimétique rivalitaire
La théorie de Girard propose aussi de concevoir la relation comme une organisation triadique complexe entre le sujet, le médiateur et l’objet. Cette théorie explicative des violences pouvant naître de la relation est issue d’une approche anthropologique relationnelle que nous empruntons à M-L Martinez (1996) dans sa thèse sur la violence à l’école.
Après avoir examiné les principes explicatifs de l’agressivité en psychanalyse, M-L Martinez conclue que Freud, puisqu’il retourne à des explications métaphysiques, n’est jamais arrivé à des conclusions véritablement satisfaisantes (théorie des pulsions) (Martinez, 1998, p. 118). Elle se tourne alors vers les théories anthropologiques relationnelles de René Girard, élaborées à partir de ressources littéraires mettant en lumière les processus anthropologiques (Ibid. p. 119). Des trois axes de cette théorie nous retiendrons, afin d’éclairer la relation éducative et pédagogique, la notion de désir mimétique et le principe selon lequel l’homme est par essence mimétique, c’est à dire qu’il imite le désir de l’autre.
Les analyses de l’anthropologie mimétique de René Girard nous amènent à voir les grandeurs et les misères de l’immaturité de l’homme et de sa longue enfance. L’humain est plus démuni que les autres animaux et sa longue promiscuité mimétique avec l’adulte et sa dépendance au social, pendant l’enfance et au-delà lui confèrent plus de forces et de fragilité. Si la mimésis désirante qui tourne l’enfant vers les parents, les proches est une chance pour l’apprentissage, la transmission et l’évolution, elle est aussi source de fragilité par les caractéristiques rivalitaires du désir mimétique. (Martinez, 2010).
De nombreux auteurs, ainsi que les éthologues, les psychologues, les philosophes ont pointé le mimétisme humain, partagé avec l’animalité où il plonge ses racines, l’imitation étant ce qui permet d’acquérir des compétences au sein d’une même espèce. C’est une question de survie et d’évolution.
L’enfant se développe par imitation de l’adulte. Dès deux ou trois mois, le bébé imite son entourage proche, sa mère, à travers les mimiques faciales. L’imitation est à la base de tout apprentissage, que ce soit dans le milieu familial ou dans le milieu scolaire.
Le risque de dérive pédophile, une phobie sociale actuelle ?
Il y a dans notre société actuelle, une véritable peur entretenue et exacerbée autour de la question de la pédophilie.
En conséquence, l’affectivité, le corps, les émotions, l’amour des enfants sont perçus comme des éléments dangereux de la relation asymétrique Maître-élève, car le risque de dérive pédophile ne serait jamais bien loin. Et les enseignants sont rendus frileux quant à établir une relation affective avec les élèves dont ils ont la responsabilité.
Le médecin et pédagogue J. Korczack, ayant fait le choix de l’enfance, soulevait déjà cette question dans un de ces écrits où il se demande « jusqu’où aimer un enfant ?» (Houssaye, 1999, p. 108). Il en appelle à la conscience et à la prudence de l’éducateur, ou de l’enseignant. Il est indispensable que tu prennes bien conscience de la nature du sentiment que tu portes aux enfants; que tu contrôles sans cesse ce sentiment, n’oubliant jamais que tu es autant éducable qu’éducateur et qu’un enfant, par surprise, peut te corrompre (Ibidem).
Les quatre murs d’une maison, d’une école, d’un internat, recèlent de nombreux secrets. Parfois un scandale de mœurs les dévoile au grand jour, le temps d’un éclair. Et puis ce sont de nouveau les ténèbres. Là où un certain système d’éducation moderne autorise ces violations des âmes enfantines ; là où un pouvoir despotique confine les êtres dans un servage dissimulé… là sont tapis la licence et le vice (Ibid. p. 109).
Car en effet, dans le cadre de la relation pédagogique et éducative, les dangers d’une relation affective non apprivoisée existent.
Et si en France, la peur excessive et exagérée autour des violences sexuelles sur mineur s’apparente à une véritable phobie sociale, Lelièvre et Lec (2005) avancent l’idée d’une « hystérie collective », elle repose malgré tout sur des faits réels et établis. Sans vouloir faire de cet aspect le centre de notre réflexion autour de la relation pédagogique et éducative, les différents commentaires et affaires avancés sur ce sujet nous pousse à tenter d’y faire le jour. Car, « […] qu’il s’agisse de liaisons dangereuses, ou de sordides affaires de pédophilie […] » (Lelièvre et Lec 2005), on ne peut nier leur existence, même si celles-ci sont régulièrement surexposées par les médias. Eclairer la relation, c’est aussi prendre ce risque-là, d’évoquer ce qui fait froid dans le dos, ce que tout le monde essaie de taire, mais ce qu’au fond chacun redoute. Il est possible d’avancer aujourd’hui, que l’établissement de ces faits constitue un véritable « risque du métier » pour les enseignants (Ibid.).
La France est devenue assez récemment le pays d’Europe où les accusations et la répression d’actes de violences sexuelles sont les plus élevées.
Les auteurs décrivent comment, après une vague de crimes pédophiles révélés par la presse, paraît ce qu’on a appelé la « circulaire Royal » d’aout 199738 adressée aux agents du service public de l’éducation nationale afin de lutter contre la pédophilie.
Aspect violent de l’histoire de l ‘éducation. Conception de l’enfant et violences éducatives
Ce survol de la conception de l’enfant dans l’histoire de l’éducation ne se veut point exhaustif, il n’a pour but que d’éclairer les peurs et les tabous de notre société dans son rapport à l’enfance afin de mieux éclairer la relation et faire place à un aspect affectif épanouissant de la relation pédagogique pour l’ensemble des acteurs scolaires. Nombreux sont les auteurs qui ont exploré l’histoire de l’éducation et qui ont souligné les violences et méfaits commis à l’encontre de l’enfant dans le dessein de l’éduquer et d’en faire un « bon citoyen », respectueux des normes, des règles et des conventions. La conception de la notion d’enfant a évolué avec les grandes périodes de l’histoire, entraînant des changements dans les pratiques éducatives qui semblent aujourd’hui plus favorables à l’enfant.
Table des matières
INTRODUCTION
SECTION 1 : DE LA PRATIQUE A LA RECHERCHE
1. Un terrain particulier
2. Parcours professionnel : de l’intérêt de la relation affective à l’évolution d’un questionnement de
recherche
2.1. L’éthologie et la théorie de l’attachement
2.2. Concevoir la relation affective
2.3. Comment décrire et analyser la relation d’enseignement ?
SECTION 2 : LES RISQUES SOCIOÉCONOMIQUES
1. Pauvreté, précarité, conditions de vie défavorisées
1.1. Constat et définition
1.2. Précarité et scolarité
2. Le développement de l’enfant dans les milieux défavorisés
2.1. L’enfant
2.2. La famille
3. Être élève quand on est issu d’un milieu socioéconomiquement défavorisé
3.1. Les conséquences sur la scolarité
3.2. Importance de la relation pour les élèves rencontrant des difficultés scolaires
3.3. La relation à l’enseignant comme facteur de protection
SECTION 3 : CONTEXTE DE RECHERCHE
1. Contexte social et général
1.1. La crise identitaire de l’école et de ses acteurs
1.1.1. La massification, l’indifférenciation et ses conséquences
1.1.2. Construire une identité d’élève ?
1.2. La crise identitaire de l’école maternelle
1.2.1. L’école maternelle et le phénomène de primarisation
1.2.2. Revue de littérature : le point de vue de l’enfant
2. Contexte légal : compétences et missions assignées aux enseignants.
2.1. Les compétences communes à tous les enseignants
2.2. Programmes pour l’école maternelle
SECTION 4 : QUESTIONNEMENT, HYPOTHÈSES ET ANNONCE DU PLAN
1. Relation affective de qualité
2. Recourir à la théorie de l’attachement
3. Nécessité d’une posture réflexive
4. Le dispositif de recherche et les hypothèses
5. Annonce du plan
PREMIÈRE PARTIE : LE DÉFI DE L’AFFECTIVITÉ
CHAPITRE 1 : LES DANGERS DE LA RELATION PEDAGOGIQUE ET EDUCATIVE
1. La relation pédagogique et la relation éducative
2. Éclairage de la psychanalyse
3. La crise mimétique rivalitaire
4. Le risque de dérive pédophile, une phobie sociale actuelle ?
CHAPITRE 2 : DES ORIGINES DU TABOU DE L’AFFECTIVITÉ EN PÉDAGOGIE
1. Aspect violent de l’histoire de l ‘éducation. Conception de l’enfant et violences éducatives
2. Construction d’un « inconscient collectif professionnel » autour de la question pédophile
2.1. La Grèce Antique et l’éducation
2.2. De nos jours, l’« enfant proie » ?
CHAPITRE 3 : LA DIMENSION AFFECTIVE
1. Affects et émotions
1.1. Définitions et distinction
1.2. Notion de carences affectives
2. L’affectif au cœur des apprentissages
2.2. Prendre en compte l’aspect affectif relationnel des apprentissages
2.3. Trois niveaux à prendre en considération
3. La relation affective de qualité ou comment aimer les élèves ?
3.1. La question de l’amour des enfants
3.2. Importance de la relation positive et affective maître-élève
3.2.1. Etat de la recherche : la relation positive maître – élève
3.2.2. Définir la relation affective de qualité
CHAPITRE 4 : ASPECT RELATIONNEL ET NOTION DE SÉCURITÉ AFFECTIVE EN
ÉDUCATION
1. Médiations et étayage avertis
1.1. Vygotsky, la révolution médiatique
1.2. Bruner : l’étayage, un savoir-faire pédagogique
1.3. Médiation scolaire, relation et affectivité
1.4. Relations éducatives triangulaires similaires et complémentaires
2. Influence de l’attachement sur les fonctions affectives, cognitives et sociales de l’enfant
2.1. La théorie de l’attachement : origines, définitions et principes de base
2.2. Les types d’attachement et l’attitude de la figure d’attachement.
2.3. Les conséquences sur l’attitude de l’enfant
2.4. Le style d’attachement et les apprentissages en milieu scolaire
2.5. La relation avec l’enseignante et la tâche scolaire
3. Relation affective et autonomisation de l’enfant
3.1. La mère secure
3.2. La mère suffisamment bonne
3.3. Un enseignant tuteur de développement
3.4. Elaboration d’un « carré dynamique » de l’autonomisation
DEUXIÈME PARTIE : MÉTHODOLOGIE
CHAPITRE 1 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
1. Problématique méthodologique
1.1. Recherche et complexité
1.2. Les différentes méthodes
1.3. Démarche épistémologique
1.3.1. Une méthode quasi-clinique
1.3.2. Le courant de l’ethnométhodologie
1.4. Posture du chercheur
1.4.1. Une démarche participative et impliquée : questions d’éthiques ?
1.4.2. Effectuer un changement de posture
2. Contexte de recherche
2.1. Le terrain, le milieu
2.2. Les acteurs
2.2.1. Les enseignantes
2.2.2. Les enfants
CHAPITRE 2 : CHRONOLOGIE D’UNE ETHNOGRAPHIE À L’ÉCOLE
1. Insertion et participation du chercheur au milieu : année 2012-2013
1.1. Installation du chercheur
1.2. Organisation
1.2.1. Mise en place du protocole
1.2.2. Rencontres avec les parents
1.3. Les observations in situ
1.3.1. Contexte
1.3.2. Profils et climat de classe
1.4. L’évaluation des enfants : « TANGRAM »
1.5. Observations armées : installation pour les films de couloirs
2. Le suivi des élèves au cours préparatoire : année 2013-2014
CHAPITRE 3 : LA MÉTHODE ÉTHOLOGIQUE
1. Qu’est-ce que l’éthologie ?
2. L’observation éthologique
3. Pourquoi la méthode éthologique ?
3.1. Notion de communication globale
3.2. Rendre l’affectivité visible
CHAPITRE 4 : LE DISPOSITIF DE RECHERCHE
1. Déterminer le style d’attachement des enfants
1.1. Les différentes méthodes existantes
1.2. La méthode standardisée retenue : « Les histoires à compléter »
1.2.1. Origines et principes
1.2.2. Procédure : « Utilisation des narratifs »
1.3. Mise en place d’une méthode de terrain
1.3.1. Les récits ethnographiques
1.3.2. Les interactions de couloir : observation naturaliste in situ
1.3.3. Un questionnaire d’attachement
2. Deuxième phase : Les interactions pédagogiques
2.1. Source et origine du dispositif d’observation : La situation étrange de Mary Ainsworth
2.2. Le dispositif d’observation
2.2.1. L’activité proposée
2.2.2. L’observation : constitution du corpus
2.3. Items d’observation
2.3.1. Les items du discours
2.3.2. Les items de l’étayage
2.3.3. La gestualité communicative et expressive
2.3.4. Présence sécurisante de l’enseignante
2.3.5. Notion d’implication relationnelle
3. Troisième phase : entretiens de rétroaction vidéo
3.1. La rétroaction vidéo
3.2. L’intervention relationnelle
3.3. Les entretiens semi-directifs
3.3.1. Préparation
3.3.2. Passation
TROISIEME PARTIE : RÉSULTATS ET ANALYSES
CHAPITRE 1 : L’ATTACHEMENT
1. Les histoires à compléter : le calcul des scores d’attachement
1.1. Résultats
1.2. Analyses pour chaque enfant
1.3. Conclusions pour la catégorisation 1 et la catégorisation 2
2. La Méthode de terrain
2.1. Les récits
2.1.1. Synthèse des différents récits
2.1.2. Réécriture des récits et résultats
2.1.3. Synthèse des résultats
2.2. Les « interactions de couloir »
2.2.1. Descriptifs et synthèses des différents passages
2.2.2. Résultats
2.3. Le questionnaire d’attachement
2.3.1. Résultats
2.3.2. Discussion, conclusions
2.4. Analyses croisées
2.4.1. Résultats de la méthode de terrain
2.4.2. Confrontation de notre méthode de terrain aux résultats de l’ASCT
CHAPITRE 2 : LES ENSEIGNANTES
1. Profils relationnels et affectifs
1.1. Attitude générale de l’enseignante
1.1.1. Définition de l’attitude
1.1.2. Items retenus
1.2. L’enseignante Maria (M1)
1.2.1. Attitude générale
1.2.2. Conception de la relation affective
1.2.3. Conclusions
1.3. L’enseignante Marta (M2)
1.3.1. Attitude générale
1.3.2. Conception de la relation éducative
1.3.3. Conclusions
1.4. L’enseignante Pauline (M3)
1.4.1. Attitude générale
1.4.2. Conception de la relation affective
1.4.3. Conclusions
1.5. L’enseignante Marie (M4)
1.5.1. Attitude générale
1.5.2. Conception de la relation éducative
1.5.3. Conclusions
1.6. Synthèse finale de « l’attitude générale » des enseignantes
2. Engagement relationnel et affectif
2.1. Mode de calcul de l’engagement relationnel moyen
2.2. L’engagement relationnel moyen
2.2.1. Engagement relationnel moyen de l’enseignante
2.2.2. Engagement moyen par enfant
2.2.3. Engagement moyen de l’enseignante et attachement de l’enfant
2.3. Discussion et conclusions intermédiaires
3. Le soutien pédagogique ou force de l’étayage pédagogique de l’enseignante
3.1. Profil pédagogique de l’enseignante
3.2. Etayage pédagogique moyen de l’enseignante
3.3. Etayage moyen de l’enseignante avec chaque enfant
3.4. Discussions et conclusions intermédiaires
3.4.1. Engagement pédagogique de l’enseignante et attachement de l’enfant
3.4.2. Engagement relationnel et soutien pédagogique de l’enseignante
CHAPITRE 3 : L’ENFANT
1. L’engagement relationnel et affectif de l’enfant envers son enseignante
1.1. Premiers résultats
1.2. Engagement relationnel de l’enfant et score d’attachement
1.3. Dyades harmoniques et dyades dysharmoniques
1.3.1. Recherche des dyades (maîtresse/enfant) synchrones ou asynchrones en fonction du type
d’attachement de chaque enfant
1.3.2. Recherche des dyades synchrones ou asynchrones en fonction de chaque maîtresse
1.4. Conclusions et discussions intermédiaires
2. L’engagement de l’enfant sur la tâche
2.1. Items retenus et premiers résultats
2.2. Réactivité de l’enfant et attachement
2.3. Conclusion et discussions intermédiaires
CHAPITRE 4 : PRÉSENCE SÉCURISANTE DE L’ENSEIGNANTE
1. Présence sécurisante de l’enseignante et réactions de l’enfant
1.1. Mode d’observation et échelle de cotation des différentes phases
1.1.1. Échelle de cotation retenue
1.1.2. Les questions
1.2. Description et évaluation des différentes phases : séparation, autonomie, réunion
1.2.1. Avec Maria (M1)
1.2.2. Avec Marta (M2)
1.2.3. Avec Pauline (M3)
1.2.4. Avec Marie (M4)
2. Moyenne de la « présence sécurisante de l’enseignante » pour les enfants
2.1. Calculs et illustrations et résultats
2.2. Conclusions et discussion avec les enseignantes
2.2.1. Avec Maria (M1)
2.2.2. Avec Marta (M2)
2.2.3. Avec Pauline (M3)
2.2.4. Avec Marie (M4)
2.3. Synthèses et conclusions
2.4. Réactions finales et réussites positives
2.5. Un chemin vers la réussite : tableau de synthèse finale
3. Les entretiens de rétroaction vidéo
4. Discussion finale
4.1. Hypothèse 1 : Dispositif de recherche
4.2. Hypothèse 2 : Flexibilité
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
