Confirmation des cinq variables du MARCAA

L’autopoïseis  

ce processus décrit par Varela semble impliqué dans l’acquisition d’une connaissance et certaines de ses manifestations empiriques ont pu être observées. Il se présente aussi comme processus d’apprentissage autonome et autonomisant. « Processus d’apprentissage autonome » car c’est l’apprenant qui motivé par l’objet de son apprentissage décide de le libérer ; « et autonomisant» car l’apprenant n’est pas seul. Il est dans une complexité (au sens d’Edgard Morin) qui le met en relation avec son environnement d’apprentissage (ergonomie de la classe, camarades, enseignants, méthode, etc.) et favorise les interactions qui construisent peu à peu son autonomie. Initialement, celles-ci déclenchent le processus autopoïetique quand elles font apparaître un manque, un besoin, une désorganisation de la situation d’apprentissage. Mais elles assurent aussi la pérennité du processus d’apprentissage quand elles sont les canaux par lesquels s’expriment une aide extérieure (camarades, enseignant, ressources). Les tableaux listant les pourcentages des critères réalisés indiquent souvent, dans une même combinaison, que si la variable auto-écoorganisation est forte, la variable autopoïetique « autorégulation-métacognition » l’est aussi et inversement. Il semble donc qu’il y ait une relation de co-construction entre ces deux variables : Auto-éco-organisation 69% Autorégulation-métacognition 76,5%

L’auto-éco-organisation 

 les observations de classe complètent cette variable du MARCAA contenant déjà les notions de ZPD et d’interactions par les importances révélées de l’ergonomie de la classe, des fonctions de l’enseignant, de ses activités propres ou proposées par le manuel, des supports, des technologies et des méthodes. 

Le principe de co-construction

 il est certain que si les apprenants ont pris des décisions, c’est qu’ils ont fait preuve d’une activité évaluative et qui leur a permis de faire des choix et donc de construire leur autonomie. Mais, au regard des observations de classe, ce principe ne désigne pas seulement les relations de réciprocité de construction entre l’autonomisation et l’activité évaluative comme cela semblait être le cas selon les résultats de l’analyse des données des entretiens. Il est utile d’élargir cette notion à l’acquisition des savoirs pour en faire un processus d’où l’enseignant peut-être absent (enseignement mutuel, entraide entre apprenants) ou présent (aide, conseil, modèle, source, ressource). Ainsi, un contexte favorisant réciproquement l’autonomie par l’évaluation, doit-il aussi permettre que les apprentissages soient complexes et ce faisant, permettre le processus autopoïetique. 4. L’activité évaluative : les observations de classe montrent que le nombre de critères qui indiquent une activité évaluative partagée entre l’apprenant et l’enseignant est plus important dans le cas où l’enseignant est sensibilisé à la notion d’autonomisation et où les manuels, comme la méthode y sont dédiés et ce dans les deux contextes. Cette remarque permet de supposer que la variable auto-éco-organisation influence l’actualisation de ce principe du MARCAA car une activité évaluative collégiale sousentend entre autre, que l’apprenant soit moins soumis à l’hétéronomie de l’enseignant puisqu’il peut participer à des décisions (adéquation d’une réponse, remédiations, etc.) concernant son apprentissage. Elle sous-entend aussi, une évolution de la représentation des notions d’enseignement et d’apprentissage vers plus de responsabilisation, du côté de l’enseignant, et de responsabilité du côté de l’apprenant. 350 Enfin, lorsque les critères qui indiquent la présence d’une auto-éco-organisation sont nombreux, les critères qui signalent le principe de co-construction et d’activité évaluative le sont souvent aussi et ce dans les deux contextes. C’est l’indice d’une relation entre l’activité évaluative et l’enseignement/apprentissage). Par là, permettre à l’apprenant de participer à l’évaluation c’est aussi lui permettre de prendre en mains son apprentissage pour favoriser la relation entre évaluation et autonomisation. 5. L’autorisation : l’analyse des données figure que dans la plupart des classes observées (17 sur 21) l’apprenant a peu de possibilités de prendre des décisions en ce qui concerne le plan d’enseignement et celles-ci se limitent le plus souvent à des décisions concernant les stratégies à mettre en œuvre dans la réalisation d’une production proposée par l’enseignant ou le manuel. Aussi, concernent-elles la gestion des contenus de l’apprentissage comme choix hétéronomes (émanant de l’enseignant, du manuel ou du programme) et non pas le choix autonome de ces contenus. De cette manière et en réponse aux hypothèses formulées page 135 il est envisageable de penser : a. que toutes les variables du MARCAA ont un rôle à jouer dans l’autonomisation et la capacité d’évaluation d’un apprenant ; b. que lorsque les critères qui indiquent ces variables sont peu nombreux, les processus d’autonomisation et d’(auto-)évaluation sont moins accomplis (cf. les classes 8.IS, 9.HM et 6.RS) ; c. que la variable de co-construction entre l’autonomisation et l’activité évaluative influence aussi l’acquisition des apprentissages qui se font de manière plus collégiale et moins hétéronome. 3.11 Perspectives Il est certain que beaucoup d’individus dans leur quotidien ou leurs apprentissages ont la capacité de prendre des décisions et par là de faire preuve d’une activité évaluative et d’autonomisation. Il y a pour ainsi dire un fonds commun comportemental en ce qui concerne ces deux processus. Dans une classe, un apprenant peut manifester des comportements autonomes et (s’)évaluer sans que l’environnement dans lequel il étudie (pratique, enseignant, support, etc) l’invite à le faire et parce que la plupart des individus en est capable. 351 Si un enseignant ou une institution (écoles privées, ministère) choisissait comme objectif l’autonomisation des apprenants, ce choix impliquerait une ingénierie pédagogique ou andragogique permettant la mise en pratiques de ces capacités communes à l’autonomie et à l’évaluation. Ces pratiques pourraient d’abord concerner : a. le contrôle de l’apprentissage par l’apprenant et porter sur : l’autoproduction des connaissances, le choix-évaluation des objectifs et des contenus d’enseignement/apprentissage collectif, le choix-évaluation des objectifs et des contenus d’apprentissage individuel/collectif, le choix-évaluation d’une activité, le choix-évaluation des supports pour une activité, le choix-évaluation des activités, le choix-évaluation des stratégies pour réaliser une activité, la gestion du temps d’apprentissage, le mimétisme, les interactions spéculaires, la définition des objectifs d’apprentissage, la pédagogie différenciée et la pédagogie inversée ; b. la pratique de l’activité évaluative et porter sur : la comparaison des productions, la co-évaluation (AP(S)-AP(S), AP(S)-ENS), l’évaluation à partir de critères d’évaluation hétéronomes, la production commune des critères d’évaluation, la cocorrection et auto-correction d’une production, la remédiation concertée (AP(S)- ENS) et la remédiation gérée par les/l’apprenant(s) seul(s), l’apostrophe évaluative et l’apprenant comme référent de l’évaluation. Ces propositions veulent aussi répondre aux interrogations de certains interviewés se demandant comment mettre en place des activités permettant de favoriser l’autonomisation des apprentissages et l’(auto-)évaluation. Elles entendent par ailleurs indiquer que les enjeux ne sont pas uniquement curriculaires ; ils sont aussi pédagogiques et impliquent de ce fait une entrée en formation des enseignants intéressés. Ils posent aussi la question de la nécessité d’une (r)évolution de la représentation de la situation d’enseignement/apprentissage permettant un changement dans le schéma transmissif des connaissances, changement auquel les enseignants comme les apprenants doivent prendre part : les uns pour enseigner moins et les autres pour apprendre plus. Il semble en effet que selon le schéma de Carré symbolisant les composantes en œuvre dans l’autoformation, la composante « histo » comprenant une évolution de la représentation de l’enseignant/apprentissage soit celle qui construise une autoéco-organisation favorable (composante « éco ») permettant le fonctionnement du MARCAA (composante auto) et susceptible d’avoir une action sur les relations entre l’autonomisation et l’(auto-)évaluation. Mais comme nous le faisions déjà remarquer, l’autonomisation des apprentissages n’est pas un choix obligé et au regard des pratiques observées dans les cours en collège, lycée, 352 université ou école de langue il est peu répandu. A l’échelle des politiques éducatives nippones, préférence semble être donnée à l’acquisition transmissive des savoirs en vue d’un avenir professionnel.