LA COMPETENCE ECRITE EN FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE: VERS UNE PERSPECTIVE D’EVALUATION
APPRENANTS ADULTES ET APPRENTISSAGE DES LANGUES
1- l’andragogie et ses hypothèses de base Connu depuis 1833 grâce au professeur de grammaire allemand nommé Alexander Kapp, le terme « andragogie » qui signifie enseignement des adultes a été utilisé au début pour désigner la théorie éducative du philosophe grec Platon. Bien que son usage se propage au fil des années parmi les enseignants pour adultes de différents pays en l’occurrence la France, le Canada et l’Angleterre et même si un département d’andragogie a été ouvert à la Concordia University de Montréal en 1973, peu d’études et d’écrits sur le sujet a été recensé. Aussi la formation des adultes est – elle un terrain en friche. Toutefois, l’élargissement de l’Europe a nécessité de nouveaux besoins d’ordre linguistique. Et dans le but d’inciter les adultes à apprendre les langues étrangères en vue de satisfaire leurs besoins sociaux et professionnels, le conseil de l’Europe a réuni en 1972 un groupe d’experts et a donné naissance vers 1975 au « Thresbold Level English » pour l’enseignement de l’anglais. De cette méthode sera dérivé en 1976 un ouvrage intitulé « Niveau – Seuil » pour celui de Français Langue Etrangère. Ainsi, une approche dite communicative est née pour satisfaire principalement ces besoins des adultes en matière de langue, plus tard, l’évolution de cette approche dite communicative a donné naissance à l’approche actionnelle L’objectif du présent chapitre consiste donc à analyser à quel point l’approche actionnelle arrive à cerner les problématiques inhérentes au modèle andragogique dans le domaine des langues. En effet, l’enseignant pour adultes doit tenir compte de plusieurs facteurs pour atteindre l’objectif de l’enseignement/apprentissage quel que soit le domaine. A ce sujet, l’hypothèse de base de la théorie moderne de l’apprentissage adulte est centrée autour des points suivants selon Malcolm Knowles : la motivation, l’orientation de l’apprentissage, le rôle de l’expérience et le concept de soi. La motivation est plutôt suscitée par un facteur extérieur qu’intérieur, à savoir le désir d’accroitre la satisfaction professionnelle, estime de soi, la qualité de vie, etc. A ce sujet, Tough constate que tout adulte normalement constitué est motivé pour progresser et se développer. 5 Toutefois cette motivation peut être bloquée par un concept négatif de sa qualité d’étudiant, l’absence d’occasion et de ressources, les contraintes temporelles et les programmes qui ne répondent pas aux principes fondamentaux de l’éducation des adultes. En conséquence, pour être motivé, l’apprenant doit savoir l’objet même de son apprentissage et l’intérêt que la formation qu’il entreprend pourrait lui procurer. En somme, à partir du moment où les conditions d’enseignement/apprentissage pour adulte ne seront pas remplies, les apprenants ne seront pas motivés. En outre, l’apprentissage devrait-être orienté vers une mise en application des connaissances et compétences acquises à des situations réelles car les adultes, contrairement aux enfants et aux adolescents orientent leur apprentissage autour de la vie et non autour d’un sujet scolaire. En effet, les adultes assimilent mieux les connaissances quant celles-ci sont mises en application à des situations réelles. Il est dans ce cas nécessaire de mettre au point un programme qui prend appui sur l’acquisition des compétences utiles leur permettant d’affronter notamment le monde du travail le service public ou l’administration, le problème de la vie courante (par exemple la santé, la consommation), etc. De plus, le formateur doit considérer les expériences accumulées par les apprenants, expérience de la vie quotidienne ou expérience culturelle. Mais il faut éviter les effets négatifs de l’accumulation d’expériences comme le préjugé (sur le plan culturel) ou un refus d’ouverture aux idées nouvelles dû à une tendance à développer les habitudes. Dans ce cas, il est du devoir de l’enseignant d’aider les apprenants à analyser leurs erreurs, leurs habitudes et leurs préjugés pour qu’ils acceptent de s’ouvrir davantage dans l’apprentissage. Afin que tous les critères soient réunis dans la modernisation de l’apprentissage adulte, il faut ajouter le concept de soi. Ce concept se manifeste pour la prise de conscience des apprenants d’être responsables de leurs propres actes et de leurs propres vies. Nous nous permettons de citer ici un passage intégral de Malcolm Knowles concernant la manifestation de ce concept de soi chez l’apprenant adulte. « Ils n’admettent alors pas les situations où ils sentent que les autres leur imposent leur volonté, pourtant dès l’instant où ils s’engagent dans une activité marquée du signe « éducation », « formation » ou autre synonyme, ils retrouvent le conditionnement de leur expérience scolaire antérieure, ils retombent dans un état de dépendance, croisent les bras, s’enfoncent dans leurs sièges et annoncent « enseignez – moi »6 . En se référant à ces hypothèses de base, nous constatons qu’en règle générale, l’andragogie ne s’oppose pas systématiquement à la pédagogie malgré la disparité du public (enfants/adultes), mais elle s’oppose plutôt à tout enseignement traditionnel qui est basé sur l’autorité de l’enseignant, le maître détenteur de savoir, un être intellectuellement supérieur dont le rôle consiste à transmettre son savoir et ses connaissances aux apprenants qui ne font qu’obéir et recevoir passivement ce qu’on leur donne. Cette pédagogie traditionnelle s’oppose à la psychologie de l’apprenant adulte qui a besoin d’être traité comme un individu susceptible de gérer son propre apprentissage et de définir ses propres besoins qui dans la plupart des cas sont d’ordre social et professionnel. C’est pourquoi, l’apprentissage ne doit plus être purement cognitif, il est d’abord un acte social et affectif. La motivation, le mode d’apprentissage, l’expérience ainsi que le concept de soi touchent le domaine de l’andragogie en général. Mais dans un domaine bien défini tel que celui de la langue française, est-ce qu’il y a d’autres facteurs à considérer ? 2- Le choix d’une approche. Si telles sont les hypothèses de base de la théorie moderne de l’andragogie dans ses généralités ; dans un domaine plus spécifique en l’occurrence celui de la langue française, un autre facteur entre en jeu, celui du bilinguisme. En effet, le bilinguisme est la situation linguistique conduisant les sujets parlants à utiliser alternativement selon les milieux ou les situations deux langues différentes7 . Et tel est le cas du public qui fait l’objet de notre travail c’est-à-dire des apprenants adultes de niveau intermédiaire. Il s’ agit d’un public expérimenté linguistiquement vu son âge et son expérience culturelle en L1 (malgache) n’est pas négligeable dans la mesure où il est probable que les idiomes soient soudés chez lui par le temps. En outre, il n’est pas au premier contact avec la L2 (le français) car il est de niveau intermédiaire. Par conséquent, c’est un éventuel usager de L1 et de L2. Même si les apprenants sont assimilés à des « bilingues », il est difficile de mesurer à priori leurs compétences. En effet, il ne peut pas y avoir une seule catégorie de bilingue dans la mesure puisque les conditions d’acquisition d’une L2 varient selon de très nombreux paramètre notamment l’âge, le lieu (la famille ou l’école), les attitudes de l’entourage, etc. Il est par contre à préciser que l’objectif de la formation ne consiste pas à former l’apprenant à devenir un bilingue parfait, c’est-à-dire, avoir une compétence parfaite parallèlement à celle de sa langue maternelle qui est déjà acquise vu son âge. D’ailleurs, il est à rappeler que la plupart de travaux de recherche effectués ont mis en évidence que le bilinguisme parfait n’est 7 Jean Dubois, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, p 66 11 qu’une utopie. Selon Jean P. Cuq, seule une connaissance empirique de la situation linguistique bilingue permet d’assimiler la compétence bilingue en une maîtrise parfaite de deux langues étant donné qu’il nous est même difficile de décrire avec certitude une compétence monolingue parfaite.8 . Ce qui implique que, si nous voulons gérer le problème inhérent au bilinguisme dans la formation d’un public adulte, il faut viser la mise en place, non d’une parfaite maîtrise de L2, mais plutôt d’une complémentarité des langues. C’est la raison pour laquelle le présent travail est focalisé sur la mise en place d’une compétence décrite par le descripteur de compétence du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues Pourtant, parler d’une formation nécessite inévitablement un recours à une approche. Nombreuses sont les approches disponibles dans le domaine de la formation donnée aux adultes en français langue étrangère, mais le cadre du présent travail étant limité, nous nous concentrons sur une seule base d’analyse : l’approche actionnelle. Affirmer que l’approche actionnelle est une réponse satisfaisante à toutes les problématiques de l’andragogie surtout dans le domaine de la langue française, sans passer par l’analyse du concept qui la constitue serait empirique et superficiel. C’est pourquoi, le chapitre suivant sera consacré au fondement historique et au concept de base de l’approche en question.
DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES : EVOLUTION, NOTIONS ET CONCEPTS DE REFERENCE
Fondement historique de l’approche actionnelle
L’objectif du présent chapitre ne consiste pas à brosser l’historique de la didactique des Langues Etrangères dans son intégralité mais de soulever les points culminants de différentes méthodologies qui précèdent l’avènement de l’approche actionnelle afin de comprendre l’évolution et la complexité des problématiques qui entourent la didactique des langues Etrangères en l’occurrence le Français. Le tableau suivant récapitule l’historique de la 8 J.P. Cuq. Dictionnaire de didactique du Français Langue Etrangère et seconde. p 35 12 didactique des langues étrangères, notamment le français, dès l’avènement de la méthodologie traditionnelle à celui de l’approche communicative.
passage d’une méthodologie à l’autre
N’ayant pu satisfaire les besoins des apprenants, à cause de l’avènement d’une ère industrielle nouvelle au début du XXème siècle, les méthodologues ont cherché une réponse aux besoins de la société qui a été marquée par cette révolution économique. Par 15 conséquent, ils ont réagi contre la méthode traditionnelle en mettant en place la méthodologie directe. Malgré leur ambition, les méthodologues directes ne pouvaient pas se défaire complètement de la méthodologie traditionnelle, on revendique donc la nécessité de démarquer l’enseignement des langues vivantes de celui des langues mortes 9 d’où l’avènement de la méthodologie directe qui loin de pouvoir répondre à tous les problèmes posés par l’enseignement des langues vivantes, a su, cependant, poser les jalons de base qui ont engagé l’apprentissage des langues vers la modernité C’est une des raisons pour laquelle, les recherches en didactique ont continué d’évoluer et ont donné naissance, en 1940, à la méthodologie audio-orale (MAO) dont le succès, caractérisé par la mémorisation des dialogues de langues courantes sans la compréhension a priori du fonctionnement grammatical, a ébranlé les méthodologues de l’époque. Certes, la méthodologie Audio – Orale a joué un rôle important dans la mise en place des moyens audio – visuels au centre du renouvellement technologique, toutefois, elle a été rapidement contestée dans ses fondements théoriques. Sur le plan linguistique, par la grammaire générative – transformationnelle et sur le plan psychologique par les violentes critiques de Chomsky…10 Suite à de différentes critiques à l’encontre de la MAO et à l’avènement de la première génération audio-visuelle, le Centre de Recherche et d’Etude pour la diffusion du français a publié, en 1954, le français fondamental considéré comme une base de la méthodologie SGAV. Mais le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique. De plus, l’absence de base théorique a entrainé la remise en cause de la méthodologie SGAV. Ainsi, par souci de conformité au besoin social du XXème siècle, les recherches ont abouti en 1970 à l’approche communicative. Plusieurs facteurs ont concouru à l’avènement de l’approche communicative. Sur le plan politique d’abord, comme il a déjà été mentionné dans la première partie de ce travail, l’élargissement de l’Europe a nécessité de nouveaux besoins d’ordre linguistique impliquant la mise en place de formation continue des adultes en langue en vue de satisfaire leurs besoins 9 Jean Pierre Cuq. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. p 236 10Jean Pierre Cuq. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. p 238 16 sociaux et professionnels. Sur le plan théorique, le souci d’intensifier la théorisation et d’appliquer une multiplication de problématiques ont incité les chercheurs à remettre en cause la méthodologie SGAV. Par conséquent, cette multiplication de problématiques accordait à l’approche communicative une diversification de théories de référence citées dans le tableau précédent.
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