Motivation et difficultés

Le dossier de l‟enseignement supérieur « rencontre EduFrance » (2004), mentionne que « l‟influence des modèles étrangers sur l’enseignement supérieur au Liban est très perceptible » (EduFrance, 2004). Ainsi, compte tenu du fait que les universités au Liban sont majoritairement inspirées des modèles universitaires étrangers allemand et canadien, mais surtout francophone et anglo -saxon ; il n‟est pas étonnant qu‟elles soient également, influencées par l‟essor de la mise en ligne des cours académiques. Le rôle régional de l‟enseignement supérieur au Liban, la réputation de plusieurs de ses universités, l‟intérêt des étudiants moyen-orientaux à suivre leurs études au Liban et l‟influence des systèmes éducatifs étrangers, sont des atouts supplémentaires qui nous motivent à focaliser cette étude sur les institutions universitaires.
Vers la fin des années 1990, les universités au Liban, en parallèle aux organismes internationaux, à l‟instar de l‟AUF et de l‟UNESCO, se sont mobilisés, pour inciter décideurs, acteurs et utilisateurs à s‟invest ir dans les dites « nouvelles technologies éducatives ». Des conférences ont été organisées et des formations ont été montées encourageant l‟intégration des TICE dans l‟enseignement supérieur local. Cette campagne, bien que timide, a engendré la création des : « environnements d‟enseignement et d‟apprentissage électroniques académiques, accessibles aux étudiants, à tout moment et de tout lieu, jouant le rôle d‟un complément du manuel de base et des cours présentiels , et proposant, éventuellement, un encadrement en ligne » (Malek, 2007).
En juin 2001, le Liban a vu la naissance des premiers cours académiques en ligne, sans la moindre implication de la part du ministère de l‟éducation de l‟enseignement supérieur local. D‟emblée, les expériences se sont multipliées dans diverses universités et ceci indépendamment du système d‟enseignement et de la langue de l‟enseignement de l‟université. Non seulement les établissements de l‟enseignement supérieur n‟ont pas bénéficié d‟initiative de soutien de la part du ministère, mais en plus une volonté ministérielle de « non-reconnaissance » des parcours suivis en ligne a été révélée. Nous reviendrons plus tard sur ce point. Malgré ce contexte peu favorable, les universités ne se sont pas découragées, a contrario ; elles se sont structurées en vue d‟une production en ligne d‟une rigueur académique. Cependant, cette « nouveauté » a, malheureusement, été accompagnée d‟une rare littérature écrite dans le domaine, ce qui écarte la possibilité de pouvoir tracer la genèse de l‟intégration des TICE et de la mise en ligne des cours académiques au Liban.
Une observation découle de ce qui précède et mérite d‟être soulignée. Compte tenu de la politique du ministère de l‟éducation et de l‟enseignement supérieur réservée, voire réti cente, il aurait été normal d‟observer le ralentissement du développement de la mise en ligne des cours académiques. Cependant, ce ne fut pas le cas. Tout au contraire, nous avons remarqué que les universités ont monté des unités spécialisées dédiées aux T ICE et ayant pour mission de propager leurs utilisations, à l‟instar de l‟unité des nouvelles technologies éducatives de l‟Université Saint -Joseph qui a comme slogan « e-learning : c‟est l‟heure» (UNTE, 2005). Le fait d‟être, en quelque sorte, à contre courant,mériterait d‟être étudié. Néanmoins, cette observation fait surgir trois difficultés.
Premièrement, en dépit de la non-interruption de la mise en ligne des cours académiques, les études et les publications dans ce domaine sont restées limitées à quelques articles qui ne permettent ni de comprendre la dynamique de la mise en ligne des cours académiques, ni de faire une étude comparative ent re les différentes universités concernant la mise en ligne des cours. L‟absence d‟étude dans ce domaine Slogan accessible à l‟adresse suivante : http://www.fsedu.usj.edu.lb/unte (consulté le 6 mai 2009). représente une difficulté supplémentaire. Toutefois, l‟engagement des universités dans des projets TICE mérite d‟être étudié en dépit de ce manque, voire à cause de ce manque, sans oublier que l‟absence de littérature est un facteur à double tranchant : d‟une part, ce manque véhicule la première motivation de cette thèse et , d‟autre part, il rend le travail de recherche encore plus complexe. Pourtant , ce ne sont pas les seules difficultés autour du sujet.

Cadre géographique

Connu pour être un petit pays de 10 452 km 2 et de 4 017 095 habitants , le Liban a de tout temps été caractérisé par le rôle régional de l’enseignement supérieur. Cette importance régionale, n’a pas disparu avec les années, étant donné qu‟il y a toujours eu des universités qui accueillent « une proportion importante d’étudiants étrangers venus de l’ensemble du monde arabe», comme le précise le dossier de l‟ambassade de France au Liban (2007) qui porte sur l‟organisation de l‟enseignement supérieur au Liban.

Problématique et questions de recherche

Cette recherche a été entamée en ayant à la base « une croyance naïve aux vertus spontanées de l‟apprentissage en ligne » (Wallet, 2002a) ; cependant rapidement nous avons constaté que cette croyance ne constitue qu‟une piste de départ fragile, voire non fondée.
Libanaise faisait déjà partie du projet Avicenne qui visait « la création d‟une nouvelle communauté d‟universités partageant les meilleures pratiques et innovationspédagogiques […] et la mise en ligne de la production des modules » (UNESCO, 2006a), l‟Université Saint -Joseph de Beyrouth avait déjà mis en place une « unité des nouvelles technologies éducatives » qui propose « des modules de formation aux TICE et à la production de contenus électroniques, adressés aux enseignants, chercheurs, étudiants de 3e cycle » (USJ, s.d.) à travers une technologie qui est mise au service de l‟éducation ; quant à l‟ArabOpen University de Beyrouth, elle se vantait d‟avoir en ligne la quasi totalité de cours dispensés à travers un système hors commun « a unique system of education based on supported learning, we strive to create an academic environment which inspires students and instructors to do their best possible work » (Sarkis, 2005).
Étant donné, d‟une part la rareté des études faites sur les TICE dans l‟académique au Liban et d‟autre part le travail déjà accompli au sein des campus universitaires, la problématique de départ s‟articule autour de l‟intelligibilité du processus de mise en ligne des cours académiques au Liban. Il s‟agit de tenter de donner du sens au processus de mise en ligne des cours au Liban et de chercher à comprendre si la dynamique du déploiement de la technologie éducative obéit à un processus de conformité entre les différentes universités. De cette problématique générale nous émettons trois hypothèses.
Une première hypothèse s‟articule autour du développement des TICE et de la mise en ligne des cours académiques. Consciente à la fois que les textes officiels de la réglementation du e-learning sont rarissimes et équivoques et que le ministère est assez réservé au point de n‟avoir jamais encadré la moindre initiative dans ce domaine, il est normal de s‟interroger sur le déploiement et le prolongement de ces initiatives. Nous émettons l‟hypothèse suivante : en dépit d‟une politique frileuse, l‟intégration des TICE et la mise en ligne des cours académiques au Liban se sont développées.

La presse écrite

La presse écrite locale a ignoré jusqu‟à présent, le déploiement des TICE dans les universités au Liban et ne s‟est pas intéressée à explorer le e-learning au plan national. Le traitement de la presse écrite à ce sujet a révélé trois points distincts qui, en quelques sortes, contournent le thème du e-learning.
Le premier sujet traite des FOAD. Dans la presse locale, il est possible de trouver des articles qui relatent l‟enseignement à distance au niveau international sans toutefois s‟interroger sur le cas du Liban, comme l‟indique l‟article de Laila Majhad intitulé « La formation en ligne, un succès conditionné par des pédagogies spécifiques » (Majhad,2009). Publié le 1 er mai 2009, l‟article de l‟Hebdo Magazine se contente de définir ce qu‟est une formation en ligne, de présenter son avantage et sa contrainte « entre solitude et interactivité » et de préciser que « pour les formations diplômantes l‟offre se fait rare ». En conclusion, l‟article propose deux sites web comme références pour les personnes intéressées : le site web de l‟IAE de Caen et celui de Euro MBA qui permettent de suivre une formation à distance en management pour les gradués, site web accessible à l‟adresse suivante : http://www2.euromba.org/ (consulté le 4 août 2009). Reste à préciser que cet article ne mentionne pas une fois le Liban et par conséquent ne s‟intéresse ni aux FOAD que propose l‟AUF, ni à la non-validation des diplômes suite à une formation en ligne.
Le deuxième sujet traite de l‟Internet et de son développement au Liban à l‟instar de l‟article de Will Donovan paru dans le quotidien anglo-saxon The Daily Star le lundi 24 novembre 2008 et qui s‟intéresse au sujet de la rapidité de l‟Internet au Liban. Cet article est intitulé « When will the Internet get up to speed in Lebanon? ». De même l‟article de Bachir El -Khoury intitulé « À quand le Broadband au Liban ? » paru dans le quotidien l‟Orient le Jour le 31 juillet 2009 et où l‟auteur s‟attarde sur le fait que les « Professionnels et associations continuent de s’insurger contre le retard de l’installation d’une technologie aux nombreux avantages économiques », le Broadband, révélant ainsi leur « colère » contre le retard technologique. Dans ce même article, l‟auteur mentionne que ce retard est « le résultat de l’absence d’une vision nationale pour le développementdes services d’Internet au Liban » (El-Khoury, 2009).
Le troisième sujet synthétise les rapports internationaux concernant le classement du Liban « en matière de pénétration des nouvelles technologies dans le monde » à l‟instar de l‟article du quotidien libanais d‟expression française L‟Orient le Jour qui a fait paraître le 13 mars 2009 un article intitulé « Le Liban, 7ème parmi 19 pays de la région en termes de développement des TIC » et de l‟article de Annahar راهنلا , le quotid ien libanais d‟expression arabe, qui a annoncé un partenariat entre Yahoo et Microsoft en matière de recherche sur Internet (Annahar, 2009) .
Le reste se limite à des annonces publicitaires qui ont pour but d‟informer qu‟une université spécifique a intégré l‟innovation dans ses pratiques pédagogiques, sanstoutefois s‟intéresser à une réflexion sur cette innovation, une analyse des faits ou même une étude comparative.

Les usages libanais

Parmi les 15 universités sélectionnées (voir figure 3), figurent huit universités reconnues et accréditées par le ministère de l‟éducation et de l‟enseignement supérieur qui font preuve d‟ancienneté, d‟un effectif considérable et d‟une ouverture internationale non négligeable, d‟après le bulletin de statistique du CNRDP (2005). Ces huit universités sont les suivantes : Université libanaise (UL) ; Beirut Arab University (BAU) ; Université Saint-Joseph (USJ) ; American University of Beirut (AUB) ; Lebanese American University (LAU) ; Université Saint-Esprit de Kaslik (USEK) ; Notre Dame University (NDU) ; Global University (GU).
Deux de ces universités ne feront pas partie de cette étude pour la simple raison qu‟elles n‟ont pas de cours en ligne. Cependant elles sont en phase de planification afin d‟intégrer formellement les TICE dans leur pratiques pédagogiques. Il s‟agit de Beirut Arab University et de Global Unviersity. Quant aux six autres universités elles feront l‟assise de notre étude en plus d‟une septième université, qui est exclue de la classification du CNRDP étant donné son jeune âge, mais qui fera partie de cette recherche étant donné qu‟elle enseigne selon le mode hybride. Il s‟agit de l‟Arab Open University (voir figure 3).
Pour tenter de répondre à la question de la genèse des cours en ligne posée antérieurement, nous proposons de s‟intéresser dans les pages qui viennent à dresser, dans une première étape, un état des lieux des universités clés dans le domaine du elearning tout en développant les différentes activités qui s‟articulent autour de l‟intégration des TICE dans ces universités. Dans une deuxième étape, ce travail devrait être complété en essayant d‟identifier les quatre variables suivantes : la Pédagogie, les Acteurs, le Dispositif, l‟Institution ; afin de comprendre comment les universités ont œuvré pour rentabiliser le carré PADI suite à l‟introduction de la technologie éducative (Wallet, 2010). Ceci dit, il s‟agit de repérer les décideurs, les formateurs et les formés, de délimiter les dispositifs utilisés, de connaître l‟attitude de l‟institution et de suivre la pédagogie adaptée, ce qui pourra permettre de dresser un état des lieux.
Dans le cadre d‟une approche monographique assumée, nous retenons pour ce chapitre, les six universités suivantes en respectant majoritairement l‟ordre de classement du bulletin du CNRDP (2009) : l‟Université Libanaise (UL), l‟Université Saint -Joseph (USJ), l‟Americain University of Beirut (AUB), Notre Dame University (NDU), Lebanese American University (LAU) et enfin l‟Arab Open University (AOU).
L‟Université Saint-Esprit de Kaslik (USEK) fera l‟objet du chapitre quatre étant donné la singularité qu‟elle présente.

L’Université Libanaise : du bricolage à l’hybride

Cette partie de la thèse s‟intéresse à l’Université Liba naise (UL). Les TICE ont été introduites au sein de l‟UL de façon diverse. Avant de rentrer dans les détails du déploiement des TICE à l‟UL, une présentation rapide de cet établissement de l‟enseignement supérieur s‟impose. L‟UL « est la seule université publique, accessible au plus grand nombre par sa gratuité et ses capacités d’accueil […] Sa création et son développement ont permis une réelle démocratisation de l’enseignement supérieur, l’Université
Libanaise étant devenue l’université la plus importante par les effectifs d’étudiants et enseignants » (Ambassade de France au Liban, 2007b).L‟UL a été fondée le lundi 3 décembre 1951; cependant elle a pris son essor avec le décret-loi 2883 du 16 décembre 1959 dont l‟article premier édicte : « l‟Université Libanaise est une institution qui s‟occupe de l‟enseignement public supérieur, à tous les niveaux et dans tous les domaines », comme le précise le site web de l‟UL qui est accessible à l‟adresse : http://www.ul.edu.lb/francais/_ulbref.htm (consulté le 11 juillet 2007). Ces dix-sept facultés et instituts couvrent, d‟après le même site web, un champ de spécialisations, « lequel est le plus vaste dans le pays ». L‟UL propose 51 spécialisations différentes, et le nombre de diplômes qu‟elle délivre entre licenceuniversitaire, licence d‟enseignement, maîtrise, diplômes d‟études supérieurs (DES), diplôme d‟études approfondies (DEA), Doctorat, etc., s‟élève à 123 diplômes. Suite à la guerre de 1975 qui a sévi de longues années, un cloisonnement régional s‟est imposé entravant la circulation en sécurité d‟une région à une autre. En conséquence et afin de répondre aux appels de proximité, l‟Université Libanaise a créé des sections dans le s régions, réparties sur les six Mohafazats (départements) épargnant ainsi aux étudiants de faire de longs trajets risqués pour arriver aux campus. Ainsi, les sections régionales ont été créées, elles sont au nombre de 40 et elles sont actuellement toutes actives. Il est primordial de noter que les programmes, le mode des examens, les matières enseignées et également les diplômes sont les mêmes dans toutes les sections. L‟Administration Centrale, quant à elle, elle est restée unie.

Table des matières

Remerciements 
Dédicace 
Avant-propos 
Introduction générale 
1. Structure de l’étude 
1.1. Structure de la recherche
1.2. Normes
2. Cadre conceptuel 
2.1. Cadre théorique
2.2. Le choix de l’institution universitaire comme terrain d’étude
2.3. La période étudiée
2.4. Motivation et difficultés
2.5. Cadre géographique
2.6. Problématique et questions de recherche
2.7. Méthodologie
2.8. Préférences sémantique
2.8.1. Les dispositifs
2.8.2. L‟Internet
2.8.3. Le web
2.8.4. Le e-learning
2.8.5. L‟enseignement à distance (EAD)
2.9. Caractéristiques de l’enseignement supérieur au Liban
2.9.1. Une particularité libanaise
2.9.2. Une spécificité libanaise
2.9.3. Politique ou absence de politique
2.10. Conclusion
3. Dynamique de la mise en ligne des cours académiques 
3.1. Un « saut technologique »
3.2. Cadre et corpus
3.2.1. Les données recueillies en ligne
3.2.2. La recension et l‟étude des sites permettent d‟aboutir à une typologie
3.2.3. La lente évolution du site web du ministère de l‟éducation et de l‟enseignement supérieur
3.2.4. Le site web du Centre de Recherche et de Développement Pédagogique libanais : site à moitié trilingue
3.2.5. Le site web du Conseil National de la Recherche Scientifique libanais
3.2.6. Le site web local de School Net
3.2.7. Le site web de la Direction Générale de l‟Enseignement Supérieur
3.2.8. Le site web de l‟Université Libanaise
3.2.9. La presse écrite
3.2.10. Les premières visites du terrain
3.3. Déploiement du e-learning au Liban : état des lieux
3.4. Les usages libanais
3.5. L’Université Libanaise : du bricolage à l’hybride
3.5.1. Le présentiel amélioré
3.5.2. Un réseau méditerranéen de quinze partenaires
3.5.3. Centre Avicenne de la Connaissance – Liban
3.5.4. Évaluation finale
3.5.5. Production locale
3.5.6. Attentes, enjeux et prolongement
3.5.7. Échelle de la dynamique de mise en ligne des cours à l‟UL
3.6. L’Université Saint Joseph : « e-learning : c’est l’heure »
3.6.1. Dynamique d‟enseignement hybride
3.6.2. Le développement du e-learning
3.6.3. Procédure de validation des examens
3.6.4. Expérience isolée d‟enseignement à distance
3.6.5. Activités de l‟UNTE
3.6.6. État des lieux
3.6.7. Synthèse
3.6.8. Échelle de la dynamique de mise en ligne des cours à l‟USJ
3.7. L’Université Américaine de Beyrouth : départ des pionniers
3.7.1. Centre universitaire dédié au e-learning
3.7.2. Résistant ou chef d‟orchestre
3.7.3. Niveau de médiatisation
3.7.4. De la transformation au changement
3.8. Lebanese American University : Ouverture aux entrepreneurs
3.8.1. Initiative personnelle
3.8.2. Ouverture nationale
3.9. Notre-Dame University : « Incorporating technology in education »
3.9.1. La technologie au service de la pédagogie
3.9.2. « Why you don’t post it? »
3.9.3. Plan d‟action
3.9.4. Examens en ligne
3.10. Arab Open University : Collaboration internationale
3.10.1. Champ disciplinaire
3.10.2. La totalité des cours est en ligne !
3.10.3. L‟utilisation de la plateforme n‟est pas facultative
3.10.4. Modèle des standards internationaux d‟assurance de qualité
3.11. Tableaux de synthèse
3.12. Conclusion
4. Étude de cas : l’USEK 
4.1. Soucis d’amélioration
4.2. Ancrage des TICE dans les pratiques pédagogiques
4.3. Démarche et étapes de recherche
4.4. Une enquête sans précédent
4.5. Élaboration du questionnaire
4.5.1. Pré-test :
4.5.2. Post test
4.6. Description succincte du questionnaire
4.7. Échantillonnage et technique de collecte des données
4.8. Traitement des données et pré-analyse du questionnaire
4.9. Dépouillement du premier volet du questionnaire : données personnelles
4.10. Dépouillement du deuxième volet du questionnaire : recherche sur les pratiques
4.10.1. Première catégorie : Manipulation des logiciels informatiques de base
4.10.2. Évaluation et synthèse
4.11. Dépouillement du troisième volet du questionnaire
4.11.1. L‟utilisation de l‟email
4.11.2. Synthèse
4.11.3. Relation en ligne entre les étudiants et les enseignants
4.11.4. Recherche sur les usages à l‟USEK
4.11.5. Connexion à la maison
4.11.6. Les digital natives versus les digital immigrants
4.11.7. Passagers clandestins
4.12. Dépouillement du quatrième volet du questionnaire : la technologie éducative
4.13. Conclusion
5. Conclusion générale et perspectives 
5.1. Une évolution polymorphe
5.2. Des dispositifs en évolution constante, une réalité fluctuante
5.3. Quelques pistes pour les décideurs (et les chercheurs !)
6. Références bibliographiques 
6.1. Bibliographie / Sitographie Auteurs
6.2. Bibliographie / Sitographie Organisme
6.3. Bibliographie / Sitographie Ressources
6.4. Entretiens
7. Liste des annexes 
8. Liste des tableaux 
9. Liste des figures 
10. Liste des acronymes 
11. Table des Matières