Analyse de l’activité d’enseignants stagiaires du second degré en situation de vidéoformation autonome

Consultation des vidéos de « témoignages de débutants »

Les « témoignages débutants » sont des lectures croisées des situations de référence par des membres de la communauté novice, qui les analysent à l’aune de leurs propres expériences dans des situations similaires ou parentes. Ils permettent de créer une sorte de collectif de novices virtuel dans lequel l’ES peut accéder à différents points de vue et affiner le sien. Il ne s’agit donc pas d’analyses longuement réfléchies et conceptuellement très étayées, mais de réactions « à chaud » explicitant des difficultés partagées et traduisant des préoccupations vives et les savoirs qu’elles sélectionnent. Même si ces principes ne sont pas toujours saisis au départ par les ES, ils finissent tous par les vivre peu ou prou comme tels au cours de la session, comme le montre particulièrement bien cet extrait d’entretien avec Louis : Extrait 33 (Louis/Session 1/Entretien de second niveau) Louis : Ils permettent de cibler un problème et de s’y identifier. De s’y reconnaître. Chercheur : Donc le rôle des débutants est de s’identifier… Louis : Oui, voir qu’on n’est pas les seuls en difficulté, voir d’autres difficultés qui peuvent être rencontrées, qui peuvent s’exprimer de façon différente. Chercheur : Une déculpabilisation ? Louis : Ouais, moi depuis que j’ai commencé, je suis perpétuellement dans une démarche ou j’essaie de ne pas culpabiliser parce que je me plante. Je sais que c’est normal, etc. Pourtant… [je culpabilise] Et ça fait du bien de voir que les autres sont également en difficulté. Tout comme à chaque fois que j’ai une discussion avec mes collègues qui sont enseignants-stagiaires. C’est vécu comme une bouffée d’air frais et tu te dis : « On est dans la même galère ». Alors lui trouve des solutions, moi aussi, on voit qu’on progresse, même si ça ne va pas aussi vite qu’on veut. Voilà, je ne suis pas tout seul. Même si on le sait, hein. Même si on le sait, on a besoin de le voir. On a vraiment besoin de le voir. Chercheur : C’est ça l’intérêt des vidéos de débutant alors, selon toi. Louis : Ben… ouais, s’identifier et pointer véritablement des problèmes. Proches de ce qu’on vit. Les savoirs-types favorisés par l’utilisation des témoignages de débutants, qu’on retrouve dans ce verbatim, peuvent être formulés ainsi : (i) il est normal de commettre des erreurs, de rencontrer des problèmes, et de chercher à les résoudre ; (ii) enseigner s’apprend et la mise en commun des stratégies développées par les débutants qui sont parvenus à les dépasser est un levier porteur ; (iii) le développement d’une efficacité satisfaisante est possible à court terme. D’emblée et d’un point de vue extérieur, ces savoirs peuvent sembler triviaux : en réalité souvent, comme l’exprime Louis, « même si on le sait, on a besoin de le voir. On a vraiment besoin de le voir. » Cela signifie que même si « dans l’absolu », les ES savent qu’en tant que 157 novices il est très probable, et peu condamnable, que leur efficacité soit moyenne, le constater de manière factuelle dans les classes et dans les entretiens renforce considérablement ce type. De plus, comme l’exprime Aude dans l’extrait suivant, les ES n’ont pratiquement aucune occasion de faire ce constat : Extrait 34 (Aude/Session 1/Entretien de second niveau) Aude : Des débutants aussi, en tout cas ce que moi je ressens, c’est que même si on a le tuteur qu’on peut aller voir en cours et qui vient nous voir en cours, on a quand même des moments où on a envie de savoir « est-ce que ce que je fais c’est bien ? » et on n’a pas de retour, vraiment, de comment ça se passe ailleurs. Et c’est ce qui est bien dans les vidéos « témoignages » des débutants, c’est qu’on a d’autres façons de faire, où l’on voit comment d’autres… Ouais on se sent moins seul en fait. On peut comprendre d’autres pratiques. Aude souligne ici l’intérêt de prendre connaissance de la réalité du terrain chez les pairs mais aussi la possibilité de se situer, vis-à-vis de l’efficacité « normale » des débutants : « estce que ce que je fais c’est bien ? » se demande-t-elle. À ce titre, les témoignages de débutants instrumentent une quête de légitimation des ES. Toutefois, il est bien évident qu’une formation uniquement axée sur le partage des difficultés et compromis provisoires des débutants est insuffisante. Aussi la consultation des témoignages de débutants peut-elle s’avérer infructueuse lors d’enquêtes ciblées : Extrait 35 (Louis/ERS1/UE 54/38’48) Louis : Mais au final je suis un peu déçu… C’est une débutante et je suis assez déçu par l’analyse qu’elle fait. En plus, j’en fais sûrement aussi mais elle fait des fautes de français lorsqu’elle s’exprime. Et je la vois mal comme… Même si je fais sûrement la même chose… Je me dis qu’elle doit faire la même chose avec ses élèves. Ça m’irrite. Ça ne m’apporte pas grand-chose, ses analyses de débutante. La ressource s’avère ici décevante pour Louis qui est engagé très attentivement dans une recherche de pistes spécifiques à l’EPS concernant la mise au travail des élèves. Il exprime un agacement – légèrement tempéré – vis-à-vis du comportement de l’enseignante jugé défaillant, et une frustration à la mesure de ses attentes initiales. Il arrive régulièrement que les ES ne trouvent pas judicieux les commentaires qu’ils consultent et cela n’est pas spécifique aux témoignages des débutants ; pour autant, ils sont attirés très tôt par les témoignages des expérimentés, perçus comme plus à même de proposer des analyses et des pistes pertinentes, ceux à quoi ils sont d’ailleurs dévolus. 158 Les concepteurs ont conçu les vidéos de classe et de vécu professionnel comme un système, comme le couple [situation de l’acteur / point de vue de l’acteur] constitutif d’une « entrée activité » en formation comme en recherche. Dans l’activité des ES, toutes les vidéos mettant en scène des débutants – c’est-à-dire les vidéos de classe, de vécu professionnel et de « témoignages débutants48 » – fonctionnent plus ou moins en système. Ces vidéos favorisent typiquement chez les ES des phénomènes de reconnaissance de formes de travail et d’identification professionnelle, qui contribuent à un sentiment d’appartenance à une communauté en développement et à une déculpabilisation vis-à-vis de leurs erreurs (Hyp.7). La proximité du vécu des ES avec ce qu’ils perçoivent du vécu de leurs pairs, observés en classe ou écoutés en autoconfrontation et en allo-confrontation, ouvre un espace multimodal de transmission de l’expérience. Cet espace, qui est fictionnel et sécurisé (bien que parfois inconfortable), encourage différents types d’enquêtes favorables aux apprentissages (voir p. 178). 5. Consultation des vidéos de « témoignages d’expérimentés » Les témoignages des expérimentés sont globalement privilégiés par les ES, surtout au cours de la première session. Comme le montrent les deux extraits suivants, les expérimentés sont perçus comme les acteurs les plus à même de délivrer des solutions concrètes aux problèmes de métier, ce qui est prioritairement recherché par les ES dans NP@ : Extrait 36 (Anne/ERS1/UE 7/4’12) Anne : Je me dis qu’ils ont plus d’expérience, qu’ils ont plus de bouteille… Ce sera peut-être plus formateur. On apprend aussi des autres débutants, de leurs erreurs ; ça peut être aussi formateur. Mais là étant donné le peu de temps que j’ai, si je peux récupérer quelques conseils… Ça peut être utile pour la suite… Extrait 37 (Louis/Session 1/Entretien de second niveau) Louis : Mais les analyses des expérimentés j’ai trouvé ça plus intéressant quand même. Par rapport aux analyses des débutants. Chercheur : Alors qu’est-ce que ça a de plus intéressant? 48 À l’exception de l’activité typique 6 pour laquelle l’enseignante filmée dans la situation de référence, Cécile, a sept ans d’ancienneté. 159 Louis : Ce dont on s’aperçoit quand on entre dans le métier et ben c’est qu’on a besoin d’expérience, quoi. On a besoin d’avoir de la bouteille. D’avoir vécu un paquet de situations. D’avoir testé des choses. Et ce n’est pas apporté par les débutants ça. Anne et Louis évoquent ici l’intérêt (i) d’anticiper des scénarios non encore rencontrés (Hyp.8) et (ii) de « capitaliser » par procuration le vécu des enseignants notamment les plus expérimentés (Hyp.10), deux des hypothèses de conception de NP@. Il n’est pas étonnant à ce titre que l’âge manifeste d’un enseignant, estimé via l’image qui accompagne la vidéo de son témoignage, puisse constituer une affordance déterminante : Extrait 38 (Alban/ERS1/UE 18/24’05) Alban : J’ai choisi Jacinthe plutôt que Marion parce que j’ai vu une différence d’âge en fait entre Anne-Laure et Jacinthe… Et je me suis dit effectivement qu’Anne-Laure a certainement pas autant d’années de métier que Jacinthe et j’ai voulu voir ce que quelqu’un de très expérimenté pouvait proposer comme analyse. La mobilisation de ce prototype, et d’autres, fait que le principe de capitalisation du vécu des expérimentés rencontre facilement les préoccupations des ES. En revanche, peu s’interrogent sur les conditions de transmissibilité, ou de transférabilité des actions montrées et/ou commentées dans NP@. Quand de tels raisonnements apparaissent, ils questionnent surtout la possibilité d’adapter à sa discipline des actions ancrées dans une discipline différente. En outre et un peu paradoxalement, bien que les actions perçues comme efficaces soient souvent attribuées à ce qu’ils conçoivent comme un « style », à un « talent » personnel, la possibilité d’adapter à son activité débutante des actions relevant d’une activité experte semble très peu questionnée. Il semble que les ES doutent peu de la possibilité d’identifier des solutions directes et de les appliquer in extenso dans leur classe : Extrait 39 (Alban/ERS1/UE 15/16’28) Alban : Je m’attendais en fait plus peut-être à avoir dans cette partie des expérimentés plus des réponses… Plutôt qu’un commentaire, comme celui qu’on peut avoir des débutants… donc une analyse j’ai pas envie de dire plus fine mais peut-être plus ciblée en fonction de sa pratique personnelle et… des réponses ouais, tout simplement des réponses qui viendraient finalement aider ce collègue stagiaire dans cette classe difficile, à trouver des solutions à mettre en place rapidement dans sa classe. […] Par exemple « rester debout point d’interrogation », je m’attendais à ce qu’elle dise « oui rester debout ou non absolument pas, faut pas le faire parce que… », et… C’était plus une interrogation un peu personnelle. 160 L’enquête d’Alban est finalisée par l’assimilation des bonnes pratiques. C’est pourquoi il peut avoir des difficultés à tirer parti de l’explicitation de stratégies et dispositions personnelles agencées de manière complexe, et souvent prudemment proposées dans les témoignages des expérimentés. On retrouve ici une tension typique en formation professionnelle, lorsqu’elle vise l’appropriation de pratiques robustes, c’est-à-dire des pratiques qui assurent la viabilité des situations pour les ES en remplissant leurs propres critères d’efficacité, de soutenabilité, d’acceptabilité et d’accessibilité. Les ES mobilisent par ailleurs eux-mêmes ces critères plus ou moins consciemment au cours de leurs enquêtes (voir p. 187).

Consultation des vidéos de « témoignages de chercheurs »

De manière générale, les vidéos de « témoignages de chercheurs » ne sont pas estimées par les ES comme ayant un intérêt majeur dans NP@. Néanmoins, la perception de cet intérêt change sensiblement pour chacun d’entre eux dans le temps, à mesure qu’il les consulte et que l’utilité réelle influe sur l’utilité perçue, et ces ressources finissent par être les plus consultées à l’échelle des deux sessions.

Une perception négative a priori

Lors de la première session, les vidéos de chercheurs sont laissées de côté par les six ES, relativement ou totalement. Certains ES évoquent une impression de ressources « conclusives », qui viendraient faire la synthèse ou le bilan de la formation, impression qui expliquerait en partie leur évincement (ou leur subsidiarité) au cours de la première session. Cependant, cette raison n’est jamais évoquée sans que soit également minimisé l’intérêt perçu de ces ressources. C’est le cas par exemple d’Alban : Extrait 40 (Alban/Session 1/Entretien de second niveau) Alban : Pour moi la partie chercheur ça correspond en fait à un espèce de bilan, une conclusion, peut-être, aux autres vidéos. Donc j’aurais eu tendance à aller voir en dernier. En tant qu’enseignant j’ai eu tout de suite plus envie d’aller voir ce que eux [les enseignants] pensaient, ce que eux disaient… Parce que c’est leur quotidien aussi donc… et c’est le mien… Donc c’est pour ça que je me sentais beaucoup plus proche d’eux. 161 Alban explique ici le choix d’évincer les vidéos de chercheurs en première session à la fois (i) en tant que rationalisation de la formation (macro-séquence 1), qui se traduit par la consultation différée des éléments de synthèse au moment de la synthèse, et à la fois (ii) en tant qu’inclination spontanée (macro-séquence 3), qui se traduit par la priorisation de contenus estimés plus proches de son quotidien d’enseignant. Les ES peuvent aussi penser pouvoir se dispenser des chercheurs s’ils ont « déjà compris » à l’aide des autres ressources : Extrait 41 (Anne/ERS1/UE 31/28’24) Anne : Ben là il reprenait un peu tout ce qui a été dit… […] J’ai pas l’impression qu’il y ait de réel apport, je trouve qu’il fait une bonne « synthèse » de tout ça. […] Chercheur : mais ça n’apporte pas forcément… d’eau au moulin ? Anne : Pour moi non… De plus, certains ES sont rebutés par ce qu’ils perçoivent comme un vocabulaire scientifique inaccessible : présents dans les intitulés des vidéos, ils peuvent dissuader l’ES de les consulter. C’est plusieurs fois le cas pour Aude avec des mots comme « doxa » ou « dynamique de transformation » : Extrait 42 (Aude/ERS1/UE 42/22’24) Aude : « Attendre, une doxa » [large sourire, mime un grand étonnement] C’est ça, hein ? D-OI… D-O-I-X-A ? [Prend un air dubitatif et amusé] Je ne sais pas du tout ce que c’est..! Extrait 43 (Aude/ERS1/UE 10/11’27) Aude : « Dynamique de transformation » ! [Prend un air perplexe]. Je trouve ça un peu compliqué… […] Mais peut-être que je suis moins intelligente que la meilleure partie des profs, hein ? Mais je me suis dit « Houlà, j’irai voir après ». Je vais d’abord me concentrer sur des gens qui vivent les mêmes choses que moi et qui ont les mêmes difficultés et qui peuvent peut-être m’apporter plus de solutions parce qu’ils sont sur le terrain, que des chercheurs, que je respecte tout à fait, mais qui ont plus de temps pour se poser des questions en fait. Donc peut-être qu’ils auront des réponses à apporter mais… Pour les concepteurs, la question du niveau de vocabulaire est complexe car il s’agit de tenir les deux bouts (i) d’une exigence conceptuelle importante, pour aider les ES à atteindre un haut niveau d’analyse des situations (enjeu d’utilité), et (ii) d’une affordance suscitant l’intérêt et la curiosité (enjeu d’utilisabilité). Or la perception qu’en ont les ES peut différer 162 très largement. Charly, le premier ES à avoir perçu l’utilité des témoignages de chercheurs, exprime une perception très différente de celle d’Aude : Extrait 44 (Charly/Session 2/Entretien de second niveau) Charly : J’ai regardé ce que disaient les chercheurs assez rapidement. Parce que je voulais justement enrichir ma vision conceptuelle de ce que c’est qu’une classe, de la tenue de classe, tout ça. Mais ça c’est peut-être un biais personnel parce que j’ai fait des études [niveau Master], j’aime bien partir de l’abstrait pour descendre au concret, mais il y a beaucoup de gens qui font le contraire… Toutefois, le sentiment le plus prégnant parmi les ES est bien celui d’une proximité avec les pairs et d’une distance avec les chercheurs. Cette distance est perçue comme réciproque par les ES : (i) comme une sorte de « surplombement » des pratiques, du côté des chercheurs, et (ii) comme une sorte de « défiance » à l’égard de la théorie (et plus spécifiquement de la formation théorique), de leur côté. En pleine construction de leur identité professionnelle, les ES ont tendance à rechercher la légitimation et les conseils de leur nouvelle communauté d’appartenance, et à rejeter a priori les émanations théoriques telles que les témoignages de chercheurs dans NP@ : Extrait 45 (Aude/Session 1/Entretien de second niveau) Aude : En fait j’ai l’impression que les chercheurs je les sentirais peut-être plus loin de la réalité. Vu qu’ils sont chercheurs, et que leur but c’est de chercher, ils sont pas vraiment en classe, devant leur classe, à affronter… tu vois ce que je veux dire… ils sont vraiment plus éloignés. Chercheur : Moins de légitimité à proposer des solutions ? Aude : Pas de légitimité mais ils sont peut-être plus… C’est plus facile avec du recul. Là on est dans l’analyse vraiment de pratique… Enfin… C’est pas vraiment la légitimité mais… Ils ont pris le temps d’analyser ça… [Semble réfléchir]. Chercheur : De façon distanciée ? Donc toi ce qui t’intéresse, c’est plus une analyse euh… Aude : De proximité. Ouais. Chercheur : Alors qu’est-ce que ça apporte de plus ? D’après toi ? Une analyse de « proximité » ? Aude : Ben [ce qui est important] c’est vraiment ce sentiment de voir l’entrée en classe et de voir que ça se passe « mal » [la réalité de la classe]. Je ne dis pas que les chercheurs n’ont pas expérimenté d’être allés en classe et tout, mais peut-être que justement ce sentiment il est plus loin. Quand ils sont derrière la caméra, c’est pas eux qui sont devant la situation. C’est pas eux qui l’affrontent. Dans cet extrait, Aude exprime subtilement cette défiance envers ceux à qui, n’étant pas (ou plus) du métier, elle dénie un point de vue sur les problèmes professionnels. S’ils n’en ont 163 pas moins de légitimité à les étudier – puisque c’est précisément cela, leur métier – donner « en extériorité » des conseils pour les résoudre n’est pas accepté. Il semble que soit pointé ici un obstacle relevant plutôt de l’acceptabilité que de l’utilité ou de l’utilisabilité de la ressource.

Un décalage entre utilité perçue et utilité réelle des « témoignages de chercheurs »

Bien que les « témoignages de chercheurs » soient très largement évincés lors de la première session, on constate un intérêt croissant pour ces vidéos : soit déjà au cours de la première session (pour un seul ES, Charly), soit et surtout au cours de la seconde session. Celle-ci enregistre pour chacun des ES une évolution variable, mais à la hausse, du temps imparti aux vidéos de chercheurs, qui se traduit par une hausse significative au niveau général. En effet, lors de la première session, les ES consacrent en moyenne 6% de leur temps à ces vidéos (entre 0 et 14% selon les ES), et en moyenne 20% lors de la deuxième session (entre 5 et 38% selon les ES)49. C’est pourquoi nous étayons ici l’analyse par une comparaison de verbatim extraits de chacune des deux sessions de vidéoformation pour un même ES. Tout d’abord, les données indiquent que l’impression d’un « surplombement », d’une réflexion « hors-sol » des chercheurs est en réalité surtout apriorique, héritée d’expériences antérieures, et s’affaiblit fortement au fil du visionnement de leurs témoignages, c’est-à-dire principalement au cours de la deuxième session. En effet, les ES s’aperçoivent progressivement que d’une part les témoignages de chercheurs ne sont pas surplombants, et que d’autre part ils sont pour la plupart ancrés dans la pratique, voire dans la situation de classe de référence, et non déconnectés des réalités professionnelles (Tableau 16)