LA RECHERCHE-ACTION

Il nous paraît nécessaire, ici, de rappeler notre démarche de recherche. Notre projet visant à réfléchir sur l‟enseignement/apprentissage du français au lycée scientifique italien, notamment en relation avec les supports à proposer (ou à créer) lors de la mise en place de séances en contexte institutionnel, nous nous sommes d‟abord dotée d‟éléments de référence, constituant la première partie de notre travail. En effet, à travers la confrontation entre les apports théoriques/méthodologiques qui y sont contenus et l‟analyse des pratiques que nous allons présenter dans la deuxième partie, nous essaierons de faire ressortir les éléments pertinents à notre recherche et ceux qui ne pourront pas être retenus, tout en justifiant nos choix et les aspects examinés. La présentation du cadre de notre étude sera précédée par l‟illustration de notre angle d‟approche (la recherche-action) ; nous aborderons, dans les chapitres suivants, le contexte de l‟étude, l‟enquête préliminaire, le type de supports à expérimenter et le travail de terrain, suivis, d‟une discussion portant sur les résultats obtenus. Nous avons déjà précisé que notre travail expérimental se fonde sur les principes de la recherche-action° Comme nous l‟avons souligné dans notre problématique (cf. chap. 7), il nous faut un moyen efficace afin de rapprocher l‟enseignant de la recherche et de cerner sur le terrain les exigences spécifiques des apprenants, dans le but de mettre au point des supports pédagogiques adéquats. Dans les paragraphes suivants, nous allons définir notre cadre d‟action et nous allons justifier notre décision, à la lumière de la littérature sur le sujet.

Le concept de recherche-action

Le pionnier des travaux sur la recherche-action a été Kurt Lewin, psychologue américain spécialisé dans le domaine de la psychologie sociale et du comportementalisme. Souhaitant améliorer les conditions de travail des ouvriers, se fondant sur ses visées humanistes et sur des idées proches des théories de Taylor, il a mis au point une méthode de recherche scientifique proposant des techniques visant à la réalisation d‟expériences réelles au sein de groupes sociaux naturels. À la base de ces techniques, appliquées initialement au domaine sociologique, il y avait l‟idée que, dans un cadre expérimental, la recherche et l‟action peuvent se fondre pendant le déroulement d‟une même activité. Ce processus de construction de la recherche implique, donc, que chercheurs comme acteurs participent à l‟expérimentation, selon des principes méthodologiques qui diffèrent par rapport à ceux des sciences « dures » (Lewin 1943). Le terme « recherche-action », proprement dit, a été introduit par l‟anthropologue Collier (Collier 1945), dont les recherches sur les Indiens d‟Amérique ont été menées à l‟enseigne de l‟intervention sur une réalité observée et à modifier, si possible de l‟extérieur, dans le but de créer une réalité plus valide par rapport aux valeurs de référence. Les années 50 ont vu le développement de la recherche-action, avec un déplacement graduel en contexte européen et un déclin pendant les années 60, notamment pour des raisons politiques. À partir des années 80, elle a été utilisée en France dans le champ des sciences de l‟éducation, surtout par rapport à l‟apprentissage scolaire. Elle n‟a pas été considérée comme une méthode ou un protocole de recherche, mais en tant qu‟ensemble de convictions observées et problématisées par des pratiques et des normes fondamentales pour des enquêtes sociales. La recherche-action a été traversée, au fil des ans, par des courants différents et a pris plusieurs formes. En plus, de nombreuses sciences se l‟ont appropriée et ont contribué, donc, à laisser cette notion plutôt dans le flou. Remarquons aussi qu‟en contexte français, influencé par le cartésianisme, une méthodologie intuitive impliquant les praticiens et parfois peu construite n‟est pas trop appréciée et que son manque de clarification ne lui confère pas, bien souvent, une réputation solide de scientificité (Montagne-Macaire 2007 : 94). Montagne-Macaire a cité H. Bazin, ayant observé qu‟en recherche-action il n‟existe pas de validation, même s‟il y a des validations d‟acquis par la recherche-action (Bazin 2003 in idem). Son caractère qualitatif et son ouverture au changement la rendent, en outre, appropriée pour de nombreux objets du domaine de la didactique des langues (idem). À la base de la recherche-action on trouve : « le principe d‟un processus interventionniste conçu par ou à tout le moins avec les sujets impliqués et dont l‟objectif est la modification par les praticiens de leur relation à leurs postures d‟enseignement/apprentissage, voire l‟évolution de ces pratiques mêmes pouvant s‟étaler sur une échelle allant d‟une meilleure conscience d‟elles à une plus grande maîtrise, ou encore à une action sur elles en termes de modifications. Divers degrés de changement sont donc envisageables. La recherche-action est ainsi présente dans une variété d‟interventions allant de l‟évaluation de dispositifs pour révision de programmes à l‟intention de changer radicalement des pratiques ou comportements en passant par la résolution de problèmes » (idem : 94).