L’appropriation des TIC par les collégiens dans les
sphères familières et scolaires

Les questions posées par l’appropriation des ordinateurs

Qu’est-ce que s’approprier un objet technique29, et en particulier, qu’est ce que s’approprier un ordinateur ? L’appropriation d’un outil complexe et multiforme comme un ordinateur soulève en effet de nombreuses questions, quant aux médiations techniques, sociales et culturelles qu’implique ce processus. Il nous faut dans un premier temps discuter des principales caractéristiques de l’appropriation des ordinateurs, telles qu’elles apparaissent dans la littérature scientifique, avant de pouvoir dans un deuxième temps discuter d’un cadre conceptuel qui permette de tenir compte de ces différentes caractéristiques.

Pourquoi parler d’appropriation des ordinateurs ?

Les mécanismes d’appropriation des ordinateurs par les collégiens semblent particulièrement complexes, pour des raisons qui tiennent pour une part aux spécificités des collégiens, qui sont dans une période de construction identitaire importante et naviguent entre plusieurs contextes de socialisation, et pour une part aux spécificités propres des ordinateurs. 28 Pour Thévenot (1993; 1994; 2006), la familiarisation procède d’un ajustement progressif des personnes et des choses. Lasson (2004) distingue la familiarisation pratique, qui se limite à l’usage maîtrisé de l’objet, et la familiarisation technique qui passe par un changement de registre dans le rapport aux choses. 29 Au sens de Simondon (1958), les objets techniques étant les objets engendrés par la pensée technique. Chapitre 1 : Approches théoriques 35 En effet, les ordinateurs présentent plusieurs caractéristiques qui en font un outil dont l’appropriation nous semble particulièrement complexe, au sens où elle se joue sur plusieurs plans. Qu’entendons-nous par « ordinateur » ? Cette question est moins triviale qu’il n’y paraît. En effet, un ordinateur est déjà un objet physique. Sur un plan matériel, il se présente comme un ensemble composé d’un écran, d’un clavier et d’une souris, d’une « tour » disposant sur sa façade de plusieurs boutons et voyants lumineux, d’un ensemble de « fils » et de « câbles » sous lesquels s’accumule la poussière, et éventuellement de quelques autres périphériques (imprimantes, scanner, modem, etc.). Lors de l’installation d’un ordinateur dans une pièce du domicile, lorsqu’on se demande où le mettre, c’est à cette définition de l’ordinateur que l’on fait référence. Mais un ordinateur n’est bien entendu pas que cela. Du « traitement de l’information » à la « manipulation directe » Un ordinateur est défini comme une « machine automatique de traitement de l’information, obéissant à des programmes formés par des suites d’opérations arithmétiques et logiques. » (Larousse, 2005). Cependant, l’évolution même des ordinateurs a fait qu’ils apparaissent de moins en moins comme des « machines automatiques de traitement de l’information ». Jusqu’à l’apparition des interfaces graphiques actuelles, les utilisateurs devaient effectivement donner des instructions aux logiciels ou systèmes d’exploitation à travers des « lignes de commande », et il apparaissait alors clairement que l’ordinateur devait traiter ces instructions, avant d’afficher un résultat. Le développement des interfaces graphiques a complètement modifié cette relation à l’ordinateur : l’interface médiatise les rapports avec la machine, donnant le sentiment d’une action directe sur des objets représentés graphiquement à l’écran. Comme le notent Baron et Bruillard (2001), La “manipulation directe”, introduite dans les années 80, permet de donner aux usagers l’illusion qu’ils agissent eux-mêmes sur des objets représentés à l’écran. Les clics de souris dans des zones prévues à l’avance lancent en fait des programmes, qu’il fallait auparavant mettre en œuvre en écrivant explicitement des ordres (par exemple format, copy…). Le changement est important, car on n’a plus à décrire les actions à effectuer et on a l’impression de les réaliser soi-même sur l’écran. (p. 3-4) De plus en plus, agir c’est cliquer sur un « bouton », et le fait que c’est une procédure associée à ce bouton qui donne des instructions à la « machine automatique » qu’est l’ordinateur est complètement invisible pour l’utilisateur. Pour un utilisateur, un ordinateur se présente désormais avant tout comme une interface, offrant des possibilités d’interaction riches et variées. L’appropriation des TIC par les collégiens L’extension continue des possibilités Cette évolution liée à l’amélioration des interfaces s’est accompagnée d’une autre évolution, celle de l’extension continue des possibilités offertes par les ordinateurs. Les adolescents du milieu des années 1980 qui utilisaient MO5, TO7, ATARI ou autres AMIGA disposaient de quelques jeux relativement simples, tapaient des textes dans des logiciels de traitement de texte rudimentaires, dessinaient à l’aide de crayons optiques et pouvaient expérimenter de petits programmes en LOGO ou en BASIC. Les adolescents actuels peuvent utiliser leur ordinateur pour jouer à des jeux évolués, seuls ou en ligne, pour dialoguer avec leurs amis grâce à la messagerie instantanée, télécharger musiques et films grâce aux logiciels Peer-to-peer*, regarder et trier les photos de vacances prises avec leur appareil photo numérique, naviguer sur le Web pour lire les paroles du dernier album de leur chanteur préféré, créer un blog et laisser des commentaires sur ceux de leurs amis, etc. Cette extension des possibilités est liée pour une part à l’évolution technique des ordinateurs, à leur capacité de calcul rendant possible des jeux incluant des représentations graphiques sophistiquées, au développement de formats audio et vidéo permettant de stocker, puis de visionner des films et d’écouter de la musique sur son ordinateur. Mais c’est principalement le développement d’Internet, qui a multiplié les possibilités des ordinateurs domestiques, et fait de l’ordinateur un instrument de communication multiforme, à travers le mail, le chat, les forums, la messagerie instantanée, etc. La notion d’artefact sémiotique (Nicolle, 2002) rend bien compte de cette évolution des ordinateurs. La nécessité d’un apprentissage Jouet et Pasquier (1999), étudiant le paysage médiatique diversifié des jeunes de 6 à 17 ans, notaient à propos des artefacts à écran que : ces machines mettent en jeu un apprentissage informel des codes de la technique qui repose à la fois sur des savoir-faire, des connaissances empiriques et des représentations mentales. Il est largement reconnu que l’usage des machines interactives passe par des habiletés pratiques, par une familiarisation avec les modes opératoires de la technique et favorise des acquisitions cognitives (…). Si les technologies et les usages ont fortement évolué depuis, l’usage des outils informatiques actuels met lui-aussi en jeu un apprentissage30 informel des codes de la technique. S’il faut 30 Nous emploierons le terme d’apprentissage, bien que Thévenot (1993) fasse remarquer à raison que ce terme peut être trompeur pour désigner la dynamique de la familiarisation, « s’il suggère l’assimilation d’une fonction, l’acquisition de règles d’utilisation, ce qu’il n’est qu’en partie » (p. 106). Chapitre 1 : Approches théoriques 37 s’approprier les ordinateurs, c’est avant tout parce que leur utilisation n’est pas donnée d’emblée, mais nécessite une période d’apprentissage. L’illusion de la manipulation directe des objets présents à l’écran traduit, selon Baron et Bruillard (2001), reprenant une idée de Claude Pair, une évolution de l’informatique, conduisant à « simplifier l’usage de l’ordinateur de sorte qu’elle-même détruit la motivation à ce qu’on l’apprenne » (p. 1). Pourtant, si les interfaces sont de plus en plus standardisées, les procédures de traitement de l’information sur lesquelles elles reposent ainsi que l’étendue des possibilités offertes par les outils logiciels font de l’ordinateur un outil technique qui reste particulièrement complexe, qui ne se livre pas d’emblée, et qui nécessite une certaine forme d’apprentissage. Baron (2006) relève que les outils informatiques ne sont pas des dispositifs « presse-bouton », mais au contraire « des systèmes complexes et programmables, dont la mise en œuvre requiert des compétences et des connaissances spécifiques que n’ont en général pas les jeunes », et qu’ils doivent de ce fait apprendre pour un usage raisonné de ces outils. Selon Millerand, Giroux et al. (2001) : les études sur Internet ont confirmé la nécessité d’une démarche d’apprentissage chez les usagers tout en faisant le constat de disparités fortes quant aux attitudes et aptitudes personnelles face à cet apprentissage. En effet, les modes de traitement sophistiqués étant masqués à l’utilisateur, l’ordinateur apparaît de plus en plus comme une « boite noire ». Millerand (2002) relève que c’est « cette opacité du fonctionnement des ordinateurs en général, qui conférerait à la technique informatique un caractère presque magique » (p. 186). Ainsi, l’apprentissage, loin d’être facilité par la simplicité apparente des interfaces, nécessite au contraire un travail particulier de la part de l’usager. Des recherches ont été menées sur l’apprentissage de l’utilisation des ordinateurs par des adultes ont été menées, tant en sociologie des usages qu’en sciences de l’éducation. Par exemple, André (2006), étudiant les difficultés d’apprentissage du traitement de texte chez des étudiants, relève qu’étant donnée la complexité toujours croissante des logiciels de traitement de texte (dont le plus répandu, Word), des utilisations profanes ou expertes sont possibles, et que l’usage du traitement de texte nécessite un apprentissage, c’est-à-dire un investissement temporel, parfois en contradiction avec les besoins immédiats d’utilisation. Selon nous, ses conclusions peuvent s’appliquer à l’utilisation d’autres logiciels couramment utilisés par les collégiens, comme la messagerie instantanée ou le navigateur Web, qui masquent, sous une interface permettant des usages simples, des possibilités étendues et des usages variés. Paradoxalement, la simplicité apparente des logiciels conduirait non pas à une gamme 38 L’appropriation des TIC par les collégiens d’utilisations plus étendue, mais au contraire à une restriction des utilisations à ce qui est immédiatement accessible, et une sous-utilisation des procédures plus complexes. La thèse de Millerand (2003), portant sur l’appropriation du courrier électronique par des enseignants chercheurs, montre de même que « contrairement aux discours dominants, l’usage du courrier électronique ne va pas toujours de soi. Dans tous les cas, il implique un travail d’apprentissage de la part de l’usager » (p. 18). Ainsi, la diversité des usages ne tient pas uniquement à l’étendue de la gamme des usages possibles, mais également aux différents modes d’usages, experts ou profanes. Le même outil de traitement de texte peut être utilisé comme une simple machine à écrire, permettant de saisir et mettre en forme un texte court, ou bien faire appel à des fonctionnalités complexes, comme l’utilisation de styles ou de macros. Les recherches sur les usages des moteurs de recherche (Assadi et Beaudouin, 2002) ont par exemple montré la forte variabilité du type de requêtes adressées, d’intensité d’utilisation ou encore des moteurs utilisés (avant que Google ne devienne incontournable, en France tout au moins). Ces recherches, concernant des adultes, éclairent les processus en jeu dans l’appropriation d’outils informatiques complexes et permettent de souligner la diversité des modalités d’usage qui peuvent en résulter. Toutefois, la transposition de ces résultats de recherches aux enfants ou aux jeunes adolescents, familiarisés très tôt aux outils informatisés, reste problématique et il existe probablement des modalités d’apprentissage spécifiques à ces jeunes utilisateurs. 1.2.2. L’appropriation, une construction sociale L’un des principaux problèmes soulevés par la question de l’appropriation des ordinateurs a pour origine la nature avant tout sociale du processus d’appropriation. Les paradigmes dominants de la sociologie des usages ont évolué, à travers les approches de la « diffusion », de « l’innovation » et enfin de « l’appropriation », allant d’un point de vue où la technologie est première et est « adoptée » par les utilisateurs, à un point de vue où elle est un construit social (Millerand, 1999). La sociologie des usages a en effet d’abord pris pour objet la diffusion des médias et des technologies, se penchant sur « l’adoption » et « l’acceptabilité » de la technologie par les usagers. Cette approche, qui « part de l’antériorité de la technique et, selon un schéma linéaire, en fait découler les usages » (Millerand (1999), p. 8), est née de la théorie de la diffusion des innovations de Rogers. Si elle a permis d’étudier les disparités constatées dans les taux d’équipements, d’établir par exemple une typologie de l’évolution des taux d’adoption Chapitre 1 : Approches théoriques 39 (décrivant une courbe en S), elle relève, selon Boullier (1989) d’une « vision positiviste » en n’attribuant qu’un rôle passif aux utilisateurs, qui acceptent ou refusent l’innovation. L’approche de l’innovation, principalement autour de Callon, Latour ou Akrich, s’intéresse essentiellement au processus d’innovation technique, c’est-à-dire au moment de la conception des innovations. L’approche de l’appropriation, contrairement à l’approche de l’innovation, ne se centre plus sur la conception des objets techniques, mais sur leur mise en œuvre dans la vie sociale, et contrairement à l’approche de la diffusion s’attache à décrire le processus de formation des usages « du point de vue des usagers » (Millerand, 1999). Plutôt que de parler en terme « d’acceptabilité » et « d’impact », les chercheurs estiment que les usages « ne sont pas un sous-produit de la technique » (Chambat (1994a), p. 45) . Il s’agit d’une rupture avec le sens commun, rejetant le déterminisme technologique qui « repose sur un schéma de causalité linéaire depuis la technique jusqu’au social » (Millerand (1999), p. 4). Selon Millerand, les expressions telles que « village global » ou « société de l’information » relèvent de ce déterminisme technologique, de l’« idée selon laquelle les technologies de communication sont à l’origine d’un changement de la nature de la société (passage de la société industrielle à la société de l’information) » (Millerand (1999), p. 5). A partir des années 1980-1990, les recherches en sociologie des usages ont remis en cause ce paradigme déterministe, mettant en évidence « le rôle primordial du quotidien comme véritable « terreau » de formation des usages » (Millerand (1999), p. 6). Les recherches, progressant d’un questionnement sur les techniques à celui sur les usages a conduit les chercheurs à s’intéresser au contexte social des usages : « la diffusion des TIC n’opère pas dans le vide social; elle ne procède pas davantage par novations ou substitutions radicales. Elle interfère avec des pratiques existantes, qu’elle prend en charge et réaménage » (Chambat (1994b), p. 253). Cette volonté d’étudier les usages au sein d’un ensemble plus vaste d’usages (de loisirs, de communication, etc.) peut se traduire par une réflexion plus macro-sociologique sur l’évolution des modes de vies, ou par des études sur les formes de l’appropriation. Parmi les thèmes étudiés par ce courant de recherche, concernent plus particulièrement notre problématique : – l’écart entre les usages prévus et les usages effectifs (De Certeau, 1980 ; Perriault, 1989) ; 40 L’appropriation des TIC par les collégiens – les significations d’usage31 ; – les processus de construction identitaire ; – les représentations et l’imaginaire technique. Ainsi, les approches actuelles en sociologie des usages invitent à envisager la construction des usages et des compétences, les élaborations instrumentales qui se jouent dans l’appropriation dans un cadre plus large que celui du couple constitué de l’individu et de ses instruments. Il s’agit alors de resituer les actes instrumentés dans un contexte social et culturel, c’est-à-dire de prêter attention à l’inscription culturelle et à la signification sociale des usages. Dans cette perspective, la pratique de la messagerie instantanée des adolescents, par exemple, ne prend sens que dans le cadre de l’importance de la communication médiatisée dans une « culture juvénile », du rôle de cet usage dans la définition adolescente de l’identité de « jeune », des formes de sociabilité qu’ils entretiennent avec leurs amis, de la place de l’ordinateur dans la famille, etc. Jouet (2000), constatant le foisonnement et la diversité des études d’usages et dégageant des dénominateurs communs, relève que dans tous ces travaux, « l’usage est analysé comme un construit social » (p. 499). Les travaux en sociologie des usages ont mis en évidence cette dimension sociale des mécanismes d’appropriation, s’inscrivant dans un ensemble de relations sociales. Ainsi, selon Lelong, Thomas et al. (2005) : L’appropriation individuelle de l’informatique connectée ne se réduit pas à des questions d’investissement identitaire et de construction de soi. L’écologie globale des relations au sein de la famille, les ajustements interactionnels entre ses membres sont également structurants. (p. 156) Les rapports que les individus entretiennent avec les ordinateurs ne sont pas que des rapports utilitaires. En effet, l’ordinateur et l’informatique occupent une place importante dans l’imaginaire collectif, comme l’une des expressions de ce qu’est la modernité. Posséder et utiliser un ordinateur n’est donc pas seulement une affaire d’utilité, mais participe de l’inscription dans l’époque moderne.