L’évaluation de l’éducation et l’enjeu des savoirs

Retracer ma trajectoire de recherche, me renvoie à deux sortes d’expérience : mes rapports avec l’économie comme savoir constitué et mon expérience professionnelle d’enseignante.C’est depuis les mathématiques que j’ai engagé des études d’économie, pour sortir des délices de l’abstraction. J’espérais comprendre comment allait le monde où nous vivions dans les années soixante, pourquoi certains étaient riches et d’autres pauvres, pourquoi certains devaient s’astreindre à des travaux très pénibles et mal payés, pourquoi et comment le placement de l’argent pouvait rapporter en lui-même intérêts, pourquoi certains pays se développaient alors que dans d’autres la famine progressait. Ayant achevé un cursus de quatre ans de Sciences économiques, je me trouvais encore incapable de penser ces questions là. J’ai donc commencé à travailler comme chargée de recherche, sur des questions de politiques de placement de la main d’oeuvre au service des études du Ministère des affaires sociales, alors que se mettait en place l’ANPE. J’y ai appris la méthodologie d’évaluation des politiques publiques qui débutait, en travaillant sur une étude de rationalisation des choix budgétaires (RCB) avec des techniques importées du planning programming budgeting system américain. Par la suite, assistante d’économie à l’Université de Paris IX Dauphine dans ses débuts (1970-75), afin d’enseigner les rudiments d’économie, j’ai commencé à lire les textes classiques de l’économie politique et j’ai fait connaissance avec l’oeuvre de Marx. Passionnée d’enseignement et peu encadrée au niveau de la recherche, j’ai passé les concours du second degré et me suis beaucoup impliquée dans l’enseignement des sciences économiques et sociales, alors naissant, j’ai participé à la réflexion sur l’élaboration de ses contenus.

Je suis revenue à la recherche une dizaine d’années plus tard avec le double souci de comprendre pourquoi, malgré ma formation en Economie qui m’avait permise de réussir sans difficulté les concours de recrutement, l’enseignement de cette matière à des lycéens m’apparaissait comme un défi constamment renouvelé. Ce sentiment allait à l’encontre d’un discours très fréquent selon lequel les enseignants du second degré, certifiés ou agrégés, s’ennuieraient en classe, vu le décalage entre leurs connaissances scientifiques et le niveau modeste de ce qu’ils auraient à enseigner. Cette affirmation me semblait particulièrement en décalage avec mon expérience. Enseigner à ces lycéens exigeait de moi, une mise à niveau constante pour savoir me saisir de l’actualité économique et sociale, tout en maintenant la valeur scientifique de mon enseignement. J’avais, de plus, l’impression d’une usure qui, faute de temps pour lire, déqualifiait progressivement mes savoirs scientifiques en Economie, alors que, par ailleurs, ma formation initiale en sociologie me paraissait insuffisante.Une autre question motivait ce besoin de recherche à la fin des années 1980. Divers projets de réforme des lycées (1973 projet de réforme Fontanet suivi de la commission Fourastié 1975-76, 1980-82 réforme Beullac, 1985 projet de réforme Chevènement, 1986-1987 projet de réforme Monory), s’ils s’étaient réalisés, auraient, parfois ont effectivement, fait disparaître, limité ou réorienté l’enseignement des sciences économiques et sociales. Or, je trouvais à cet enseignement de grandes qualités.

Pour l’essentiel, il me paraissait réussir mieux que l’enseignement universitaire, à intéresser les élèves aux questions économiques et sociales. Il se montrait capable d’aborder ces problèmes pour lesquels j’avais vainement cherché des réponses dans mes propres études universitaires. Cette réussite me semblait tenir à sa capacité à parler avec exactitude de l’actualité du monde économique et social en prenant appui sur l’expérience ordinaire des lycéens, tout en tentant de passer de la description organisée à des débuts de théorisations explicatives. Cela allait de pair avec une approche pluridisciplinaire, joignant économie, sociologie, histoire économique, ce qui tranchait avec l’abstraction grandissante de la science économique et son enseignement universitaire. Or ces qualités n’étaient pas reconnues dans les projets de réformes qui néanmoins argumentaient la nécessité de changer l’école pour moderniser les contenus enseignés et les mettre plus en rapport avec les nécessités de la fin du vingtième siècle et le profil des nouveaux publics lycéens. En fait on se proposait de faire disparaître ce qui correspondait à de tels objectifs, évoquant un lycée napoléonien figé ou la seule réforme de 1902, ignorant les grands changements des années 1960. On semblait ne pas prendre vraiment en considération la réalité des enseignements des filières (techniques et B) créées lors de la réforme Fouchet, notamment les enseignements d’Economie et de Sciences de la société. Tout se passait comme si les décideurs ne connaissaient pas les modes de fonctionnement de ces enseignements. Je me suis donc senti dans l’obligation de travailler ces questions.