Étude de l’impact du contexte sonore environnemental sur la compréhension de dialogues pédagogiques

Documents authentiques ou dialogues fabriqués

De manière empirique nous avons pu constater que les documents authentiques sont plus souvent utilisés avec des apprenants de niveaux avancés que de niveau débutant. Sans doute cette distinction tientfelle à la difficulté de trouver des documents authentiques adaptés aux premiers niveaux. Nous avons réalisé une enquête pour vérifier cette hypothèse. 

Documents authentiques ou pédagogiques ? 

Les documents authentiques sont des documents non prévus à des fins d’apprentissage où la langue apparaît dans son contexte d’utilisation. « En termes positifs, c’est un énoncé produit dans une situation réelle de communication : en sont exclus les textes écrits et oraux fabriqués ou modifiés en vue d’enseigner une langue, le discours Contexte didactique 36 d’un enseignant en langue ou d’un « native speaker », si ce discours a pour fonction d’enseigner une langue et les productions en langue étrangère des apprenants échanges entre apprenants et enseignants ou apprenants) si ces productions ont pour but d’apprendre la langue étrangère. » Abe, Carton, Cembalo, & Regent, 1979:2f3). Nathalie SpangherofGaillard et Emmanuelle Garnier 2013) définissent à leur tour les documents authentiques comme « …) des énoncés produits dans des situations réelles de communication d’une communauté donnée ; destinés aux membres de cette communauté, ils sont utilisés en vue de l’apprentissage de la langue et de la culture de cette communauté linguistique. Ils appartiennent ainsi à un ensemble très étendu de situations de communication, ils se présentent sous la forme de messages verbaux, pictoraux, chorégraphiques, empruntant tant un canal visuel qu’auditif ». L’authenticité des documents est donc définie au niveau de leur encodage : s’ils sont destinés à la communication en dehors de la salle de classe, ils sont authentiques Adami, 2009). La question de leur authenticité est alors posée. En effet, dès lors qu’ils sont exploités en salle de classe, ces documents sont extraits de leur contexte, et donc, dans une certaine mesure, moins authentiques, voir à ce propos Abe et al. 1979 ; Adami, 2009). Ils n’en restent pas moins des productions attestées, le plus souvent émises par des natifs, pour des natifs et en ce sens représentant de bons exemples langagiers. De plus, dans la mesure où ils sont issus de la vie extérieure à la classe, les documents authentiques permettent une procédure d’expansion « procédure méthodologique qui permet de faire des savoirs ou des activités didactiques des savoir/faire non didactiques » Cuq & Gruca, 2002:55) plus aisée puisque les liens avec les situations nonfdidactiques sont plus évidents. Par ailleurs, ces supports répondent à plusieurs objectifs d’enseignement/apprentissage. En situation d’apprentissage du FLE dans le pays d’origine, les documents authentiques permettent de faire découvrir les pays francophones et leur culture à travers des éléments de communication attestés. « …) Le document authentique est une sorte de photographie d’un discours donné à un moment donné dans un endroit donné. Et comme un cliché, il a une existence propre. Il n’est pas le réel, mais une attestation de réel avec son cadre, ses limites et son caractère relatif et instantané » Abe et al., 1979:4). Quand l’apprentissage du FLE se fait dans un pays francophone situation de migration principalement) le document authentique permet de travailler « l’adaptation des apprenants à la réalité. Dans ce cadre, le document authentique n’est plus un moyen mais un objectif en soi : il s’agit, en situation d’apprentissage guidé, d’aider les apprenants à interagir dans des situations d’oral spontané, à lire des documents de tous ordre et à écrire dans des situations de communication que n’importe quel natif est quotidiennement contraint de gérer. » Adami, Contexte didactique 37 2009:164). Dans ce cadre, travailler à partir de documents authentiques permet de répondre aux besoins directs et spécifiques des apprenants. Enfin, les documents authentiques fournissent une exposition de la langue dans son contexte, l’apprenant découvre ainsi non seulement la langue mais aussi « les règles discursives qui déterminent qui a le droit de dire quoi, à qui, comment, où et quand » Holec, 1990:67)

 Une étude sur les dialogues pédagogiques de niveau 1 en FLE

 Nous avons donc vu qu’avec les niveaux débutants A1 et A2), les dialogues pédagogiques sont privilégiés. Ceuxfci peuvent être de deux sortes : ils peuvent présenter de la parole seule ou de la parole accompagnée d’un contexte sonore environnemental. Nous allons nous intéresser à ces types de supports. Quelles peuvent être les fonctions assumées par ces contextes sonores environnementaux ? Quel panorama nous offre aujourd’hui les manuels d’enseignement/apprentissage du FLE aux niveaux débutants ?

Les fonctions des sons environnementaux 

un parallèle avec les images de la méthodologie SGAV Dans la méthodologie SGAV voir p.27), les dialogues pédagogiques étaient le plus souvent accompagnés d’images de films fixes) visant à reconstruire visuellement certaines parties du discours des locuteurs. Ces images faisaient l’objet d’une attention particulière en classe afin de participer au processus de compréhension. « La perception culturelle est elle aussi un fait culturel et social, mais elle varie moins radicalement d’une culture à une autre, que ne le font les symbolismes linguistiques …). Les « langages de l’image » quels qu’ils soient cinéma, télévision, etc.), ont tous ceci en commun de prendre au départ un large appui sur la perception visuelle : celle/ci …) ne rend pas compte de l’intellection de toutes les données visuelles, il s’en faut de beaucoup ; mais elle assure du moins une première couche d’intelligibilité qui n’a aucun équivalent dans les langues et qui, dans une large mesure, n’a pas à être enseignée » Metz, 1970:163). Henri Besse 1974) distingue deux types d’images : les images situationnelles et les images de transcodage : « Les éléments des icônes des images qui renvoient aux composantes de la situation d’énonciation de discours, seront appelés icônes situationnelles, et les éléments qui renvoient au contenu sémantique des énoncés étrangers seront appelés icônes de transcodage » p.30). Ainsi, images situationnelles et de transcodage se complètent et impliquent différentes tâches de compréhension chez l’apprenant compreneur et leur « décodage » doit faire partie des séquences du cours, s’inscrivant ainsi réellement dans la pédagogie. Notre hypothèse est que les sons environnementaux peuvent assumer les mêmes fonctions. En effet, les sons environnementaux peuvent rendre compte de la situation d’énonciation dans laquelle se déroule le dialogue par exemple, pour une discussion à une terrasse de café, il est possible de rendre compte du lieu), et/ou du contenu propositionnel du dialogue par exemple, pour une interaction portant sur une Contexte didactique 43 recette de cuisine, il est possible de rendre compte des actions par le son découpe d’un légume, mijotage, etc.). Certaines études sur la multimodalité par exemple Spangherof Gaillard 2008); SpangherofGaillard & Gaillard 2007); Tricot 1998)), permettent d’avancer l’hypothèse d’un environnement sonore offrant des éléments de redondance complémentaire de celle des éléments linguistiques. Comme le dit Clerc 1999:56), ces éléments peuvent faciliter la compréhension : « s’il agit d’un document audio, il est indispensable de le contextualiser, ou bien, s’il s’agit d’un document vidéo, celui/ci doit proposer des images de micro/gestualité ou de situationnalisation ou de redondance par rapport au message audio. Ces images devraient faciliter la compréhension du message »