LA TRANSPOSITION DIDACTIQUE

SUR L’ORIGINE DU CONCEPT DE TRANSPOSITION

Une grande majorité des chercheurs en didactique s’accorde pour attribuer la paternité du concept de transposition didactique à Michel Verret (1975). En introduisant le concept de transposition didactique, il cherchait, en sociologue, à désigner un phénomène qui dépasse l’école et les disciplines d’enseignement. Il s’intéressait à la façon dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amenée à les « apprêter », à les mettre en forme pour les rendre « enseignables » et susceptibles d’être appris. Verret définit la didactique comme la  transmission d’un savoir acquis. Transmission de ceux qui savent à ceux qui ne savent pas. De ceux qui ont appris à ceux qui apprennent. Cependant, pour lui, tous les savoirs ne sont pas scolarisables, puisqu’il exclut d’une didactisation possible, tout savoir qui ne serait pas au préalable constitué en discipline. Ne sont pas scolarisables en particulier « les savoirs empiriques ». En effet, « Une transmission bureaucratique » suppose quant au savoir : 1) La division de la pratique théorique en champs de savoirs délimités donnant lieu à des pratiques d’apprentissages spécialisées – c’est-à-dire la désyncrétisation du savoir ; 2) La séparation, en chacune de ces pratiques, du savoir et de la personne – c’est-à-dire la dépersonnalisation du savoir ; 3) la programmation des apprentissages et des contrôles suivant des séquences raisonnées permettant une acquisition progressive des expertises – c’est-à-dire la programmabilité de l’acquisition du savoir. Elle suppose quant à la transmission : 1) La définition explicite, en compréhension et en extension, du savoir à transmettre – c’est-à-dire la publicité du savoir et 2)Le contrôle réglé des apprentissages suivant des procédures de vérification autorisant la certification des expertises- c’est-à-dire le contrôle social des apprentissages. » (Verret, 1975, p. 147). Le modèle de Verret permet de rendre compte de la nécessité sociale d’une transmission organisée des savoirs dans le domaine de la prévention des risques professionnels, nécessité sociale organisée par l’école en vue d’une diffusion du savoir pour permettre les échanges entre pairs et intergénérationnels. Cependant, en limitant l’entrée des savoirs qui ne sont pas constitués en discipline et en particulier les « savoirs empiriques », il exclut l’ES&ST. En effet, les savoirs dans ce domaine reposent sur un principe de « multi référentialité » qui relève de plusieurs domaines : sciences de l’ingénieur (mécanique, électricité), sciences appliquées (biologie, physique), sciences humaines (médecine, psychologie) et sciences sociales (droit, économie). Ceci nous conduit à aller chercher dans d’autres modèles, pourquoi et comment cet enseignement a été introduit dans les curricula des formations à visée professionnelle.

DU SAVOIR SAVANT AU SAVOIR ENSEIGNE

A la base d’un enseignement de type scolaire, il y a la mise en relation de trois éléments : le professeur, l’élève et un savoir. Pour Chevallard (1991), « ce petit schéma théorique » forme ce qu’il appelle un système didactique et la relation entre – 44 – chacun de ces trois pôles est qualifiée de relation didactique. Dans son ouvrage « La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné », Chevallard (1991) insiste sur un terme, celui du savoir. Chevallard (1991) a représenté la transposition didactique selon le schéma suivant : Figure 14: Transposition didactique Chevallard (1991) La transposition didactique peut alors se définir comme l’activité qui consiste à transformer le « savoir savant » en « savoir enseigné ». La transposition didactique concerne à la fois le travail qui permet de faire d’un objet à enseigner un objet d’enseignement (que Chevallard appelle transposition didactique stricto sensu ou interne) et l’étude plus large du processus de transposition didactique (sensu lato ou externe). L’enseignant effectue une transposition didactique au sens strict (passage de l’objet à enseigner à l’objet d’enseignement) mais il travaille à l’intérieur du processus de transposition didactique au sens large (sensu lato). Pour Chevallard, le savoir savant joue le rôle de référence du savoir à enseigner, qui lui-même joue le rôle de référence du savoir enseigné. Il décrit ainsi le processus de transformation qui s’opère d’un savoir élaboré dans la sphère des mathématiciens (savoir savant) jusqu’au savoir enseigné. Ce processus de transformation, qu’il nomme « processus d’apprêt didactique » ou « mise en texte du savoir » passe par le respect d’un certain nombre de contraintes : la désyncrétisation du savoir, la dépersonnalisation du savoir, la programmabilité de l’acquisition du savoir, la publicité du savoir, le contrôle social des apprentissages (Chevallard, 1991). L’intérêt grandissant des didacticiens pour « l’ensemble des institutions où apparaît une intention didactique » (Maury & Caillot, 2003, p. 21) a conduit Chevallard (1991) à proposer une généralisation de la théorie de la transposition didactique dans le cadre d’une approche anthropologie. « Je parlerai, plus généralement de transposition institutionnelle : transposition vers une institution I, qui, lorsque I est institution didactique, est proprement transposition didactique. » (Chevallard, 1991, p. 214). Pour définir la notion d’institution, Chevallard (2003) se réfère aux travaux de Douglas (1986). Pour cette anthropologue, une institution est « Un groupement social légitimé. L’institution en question peut être une famille, un jeu ou une cérémonie ; l’autorité légitimante peut venir d’une personne, un père, un docteur, un juge, un arbitre ou un maître d’hôtel ou bien, de façon plus diffuse, se fonder sur un consensus ou sur un principe fondateur général» (Douglas, 2004, p. 81).