De la question centrale aux hypothèses 

La question de recherche On ne peut aborder la question des pratiques ordinaires des professeurs des écoles en calcul mental sans porter un regard sur les acteurs associés à leur accompagnement à l’entrée dans le métier, à leur innovation et à leur transformation en classe : les formateurs en Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espe), les tuteurs de terrain (maîtres formateur, MAT66), les pairs (les membres de l’équipe pédagogique), les inspecteurs et surtout les conseillers pédagogiques mandatés pour soutenir les équipes enseignantes en favorisant l’application des nouveaux programmes, l’usage et la mutualisation de méthodes pédagogiques efficaces (Tardif et Lessard, 2004). Concrètement, ils accomplissent leur mission au quotidien à travers une diversité de rôles professionnels assortis de tâches compliquées, lourdes, souvent génératrices de stress exigeant un certain niveau d’expertise et des compétences spécifiques.

Au même titre que les enseignants, leur travail n’est pas facilité par les réécritures successives, dissemblables avec des degrés de précision contrastés des programmes puisqu’ils doivent en amont percevoir ces évolutions pour ensuite tenter de les expliciter et de mettre en exergue les nouveaux objectifs tout en les justifiant lors des actions de formation continue ou des animations pédagogiques. Dans les faits, un conseiller pédagogique est à la base un « bon » instituteur ou un « bon » professeur des écoles, reconnu par son institution, apte à devenir, « par glissement » un « bon » formateur suite à l’obtention d’une certification, le CAFIPEMF67, validé à l’issue de deux épreuves68 sans avoir reçu au préalable une formation de formateurs d’enseignants. Ainsi, l’absence de formation initiale pour devenir conseiller pédagogique et l’offre de formation continue très réduite proposée par la suite ne les préparent pas suffisamment à la gestion des situations complexes, peu définies et problématiques liées à leur « métier ».

Selon la double synthèse des tâches du conseiller pédagogique réalisée par Claire Duschene (2016), à partir de sources documentaires et d’entretiens menés auprès de onze conseillers oeuvrant en milieu francophone, ces enseignants experts assurent au moins neuf rôles différents dans l’exercice de leurs activités : formateur, accompagnateur, conseiller, agent de changement, expert (de contenu et de terrain), collaborateur, praticien réflexif et gestionnaire. Par conséquent, les conseillers pédagogiques débutants sont souvent submergés par « les diverses tâches relatives à leurs multiples rôles et cela sans compter la gestion des nombreux courriels qu’ils reçoivent, les déplacements à effectuer entre leur lieu de travail et les milieux où ils interviennent, puis les tâches administratives, qui requièrent tous un temps considérable » (Duschene, 2016). 

Formulation des hypothèses

Notre première sous-question s’enquiert des scénarios70 élaborés par les enseignants en amont de la classe, nous l’avions libellée ci-dessus comme suit : « Quels sont les principaux éléments didactiques et pédagogiques pris en considération par les professeurs des écoles pour concevoir leur projet d’enseignement en vue de permettre aux élèves d’acquérir les connaissances sur les nombres, les opérations et la maîtrise des techniques du calcul mental ? ».

Pour y répondre, nous formulons l’hypothèse suivante (H1) : quand il conçoit son projet d’enseignement le professeur des écoles tient compte principalement de sa situation de travail (programmes, savoir prescrit, emploi du temps, ressources institutionnelles, documentaires et matérielles disponibles), des élèves (leurs savoirs, leurs compétences, leurs activités mathématiques en termes à la fois d’accès au sens des notions visées et de potentialités d’apprentissage, leurs comportements individuels et collectifs) et de lui-même (ses objectifs, ses savoirs et savoir-faire, ses conceptions, son expérience et sa formation, etc.).

Autrement dit, les choix didactiques et pédagogiques des enseignants sont généralement assujettis et élaborés consciemment à partir des ressources et des contraintes issues de leur milieu de travail, du contexte institutionnel mais aussi directement liées à l’activité professionnelle en classe, notamment celles qui viennent par anticipation des réactions des élèves, ou à des buts subjectifs qui vont peser sur leur décision lors de la préparation des cours. Par conséquent, il existe autant de projets d’enseignement pour permettre aux élèves d’atteindre un même objectif d’acquisition de savoir défini par les programmes qu’il y a de professeurs des écoles car la disparité des scénarios s’explique sans doute par la diversité des élèves dont chaque enseignant a la charge et la représentation qu’il a de sa classe qui vient se croiser avec ses conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage (Robert, 2001 ; Chesnais, 2014)