Étude de la conception collaborative de ressources
numériques mathématiques au sein d’une communauté d’intérêt

Collectifs, apprentissages, créativité et connaissances professionnelles

Dans ce chapitre, nous approfondissons les questions initiales soulevées en nous appuyant sur une revue de la littérature. Nous présentons et expliquons les concepts qui permettent d’affiner nos questions de recherche. Tout d’abord, la conception collaborative faisant interagir des personnes issues de multiples domaines de connaissances reposant sur divers statuts et spécialisations, la question de la diversité au sein d’un groupe de concepteurs est naturellement posée. En lien avec cette question et avec le choix imposé par le projet de communautés d’intérêt, différents types de collectifs sont discutés dans la partie 1.1, visant à identifier quels types de collectifs sont les mieux adaptés pour la conception de ressources pédagogiques. Ensuite, nous interrogeons le sens et l’organisation du travail collectif dans la conception collaborative de ressources numériques, afin de mettre en évidence les conditions pour une organisation efficace de celui-ci (partie 1.2). Par la suite, à travers la partie 1.3, nous explorons la définition de la créativité et nous nous concentrons sur le processus de conception vu comme un processus de la créativité sociale résultant de l’interaction entre les individus d’un collectif et un environnement sociotechnique, pour finalement présenter la conceptualisation de la créativité sociale développée dans le projet MC² que nous adoptons dans notre thèse. Enfin, la partie 1.4 interroge les connaissances professionnelles des enseignants de mathématiques, nous permettant ainsi d’affiner notre questionnement.

Types de collectifs

Dans ce qui suit, nous présentons divers types de collectifs en nous concentrant sur les objectifs liés à leur constitution, c’est-à-dire la « raison d’être » de chaque collectif. Nous explorons quels individus constituent le collectif (qui sont leurs membres), ce qu’ils produisent (en termes d’apprentissage, de ressources et de résultats) et quels types d’interactions prennent place parmi leurs membres (quels connaissances et renseignements sont échangés et comment ils participent ensemble). Comme Trouche (20161 ), nous commençons par définir un collectif dans un sens très large, comme un groupe plus ou moins structuré de personnes partageant quelque chose, par  opposition à une foule réunissant des personnes par hasard. Par exemple, les utilisateurs d’un site web spécifique peuvent être considérés comme un collectif qui partage les ressources via ce site. Un type spécifique du collectif est la communauté qui, selon le dictionnaire de français Larousse, partage un projet commun ou une question commune. Notre attention se porte donc sur les types de collectifs engagés dans la conception de ressources pédagogiques numériques ou dans le domaine éducatif, en commençant par questionner l’homogénéité et l’hétérogénéité du collectif, parce que les membres d’un collectif sont à la fois divers et similaires, comme nous allons le voir dans ce qui suit.

Homogénéité et hétérogénéité des collectifs

Tout d’abord, un collectif peut être qualifié d’homogène car les individus en son sein possèdent au moins une caractéristique commune, par exemple le sexe ou l’âge. Toutefois, selon l’interprétation du dictionnaire Larousse, une impression d’harmonie découlant des traits communs doit rayonner au sein du collectif pour que ce dernier puisse être considéré comme homogène. Kurtzberg (2005), en se référant aux travaux d’autres auteurs, affirme également que : “Years of social psychological theory development and research have told us that we are attracted to others who are similar to ourselves in some way. We like them more (Newcomb, 1961), are more willing to share resources with them (Tajfel, et al. 1971), are more likely to trust, and, indeed, even to respect the decisions and business sense of others who are like us (Darr & Kurtzberg, 2000). Similarly, research has shown that culturally homogeneous groups have more equality of participation (Oetzel, 1996). Indeed, group homogeneity is thought to be linked to decreased absenteeism and turnover, and facilitates the formation of positive attitudes (Jackson, et al. 1991).” (p.54) Ainsi l’homogénéité entraîne une égale participation des membres d’un collectif, un faible absentéisme et renouvellement, une attitude positive, la confiance et l’assurance de chacun. Van Knippenberg et Schippers (2007) précisent que la diversité renvoie souvent aux différences entre individus : “Diversity is typically conceptualized as referring to differences between individuals on any attribute that may lead to the perception that another person is different from self (Jackson 1992, Triandis et al. 1994, Williams & O’Reilly 1998).” (Van Knippenberg et Schippers, 2007, p.517). Cependant, la plupart des études sur la diversité se concentrent sur les dimensions listées par Miliken et Martins (Van Knippenberg et Schippers, 2007) et non sur toutes les dimensions possibles de différenciation. Miliken et Martins (1996) (cités dans Kurtzberg, 2005) ont répertorié 14 attributs différents pouvant affecter la production du collectif sur lesquels les individus diffèrent : l’origine ethnique, la nationalité, le sexe, l’âge, la personnalité, les 17 valeurs culturelles et socioéconomiques, la formation, les fonctions occupées (position, responsabilités), l’expérience professionnelle (curriculum professionnel), l’expérience dans l’industrie (liée à l’exercice d’un emploi dans l’industrie), l’adhésion à une organisation (l’implication, la position occupée et le temps passé dans l’organisation) et le temps passé dans le collectif. En effet, un collectif peut être considéré comme homogène selon un ou plusieurs attributs énumérés ci-dessus, mais guère selon tous. Un collectif qui est homogène selon certains attributs peut apparaître hétérogène concernant les autres ; c’est une question de perception. Van Knippenberg et Schippers (2007) soulignent que les effets liés à la diversité tendent à s’atténuer avec le temps : “… findings underscore that time/team tenure is a factor that may moderate the effects of diversity. Models that are more elaborate would help to predict the exact nature of this moderating effect, however. In this respect, future research may also take into account the possibility that groups need extended tenure to benefit from differences—that is, that the positive effects of diversity need some time to emerge (Van Knippenberg et al. 2004).” (p. 531). Ainsi, la durée d’existence influence également l’essence même d’un collectif. De surcroît, Feudjo (2006) souligne que les notions d’homogénéité et hétérogénéité sont difficiles à définir : “Tout comme la notion de performance, celle d’homogénéité ou d’hétérogénéité est polysémique et difficile à définir. Malgré l’explosion des travaux sur ce concept dans la littérature anglo-saxonne depuis les travaux de D.C. Hambrick et P.A. Mason (1984), aucune approche n’a jusqu’ici fait l’unanimité ni des théoriciens de l’organisation, ni des sociologues qui s’y investissent dans le domaine social. Que ce soit dans l’approche psychologique, sociodémographique ou professionnelle, la définition de l’homogénéité des groupes reste cependant un problème.” (p. 117). C’est pourquoi, il semble difficile de différencier les collectifs en les qualifiant d’homogènes ou d’hétérogènes, en argumentant sur leurs attributs communs ou non. Pour ces raisons, nous ne parlerons pas de collectifs homogènes ou hétérogènes pour différencier les collectifs, mais chercherons d’autres critères pour qualifier les types de collectifs. Cependant, nous notons que Van Knippenberg et Schippers (2007) mettent en lumière que la diversité, c’est-à-dire les différences entre les individus présents au sein d’un collectif, affecte les processus à l’intérieur de ce collectif, ainsi que ses performances : “The key question in diversity research is how differences between work group members affect group process and performance, as well as group member attitudes and subjective wellbeing.” (p. 517)  Et ils ajoutent que pour que la diversité soit bénéfique, certaines conditions sont nécessaires, en particulier un cadre de référence commun doit exister pour permettre aux membres du collectif de comprendre et d’intégrer des contributions de pairs différents : “To benefit from the diversity of information, expertise, and perspectives that may be associated with dimensions of differentiation, group members should be able to understand and integrate the contributions of dissimilar others. As group members differ more in background, experience, and expertise, however, it becomes more likely that they do not share a common frame of reference (i.e., “speak the same language”) that allows in-depth understanding of diverse others’ input. Thus, the potentially positive effects of diversity on group performance may only obtain up to a certain level of diversity, beyond which the lack of a common frame of reference may get in the way of fully appreciating all group members’ contributions (van Knippenberg et al. 2004).” (p. 532) Par conséquent, la diversité peut être un atout si les membres du collectif partagent un cadre de référence commun et s’ils ont assez de temps pour permettre l’émergence de ses effets. Dans ce qui suit, nous présentons les différents collectifs de type communautaire rencontrées dans le contexte de l’éducation ou de la conception de ressources numériques. Nous commençons par présenter les collectifs du type communauté de pratique en mettant en évidence des différences ou des similitudes entre les membres influençant la participation, la production et l’évolution du fonctionnement de la communauté au fil du temps (partie 1.1.2). Nous présentons ensuite les collectifs du type communauté d’intérêt (partie 1.1.3), puis des exemples de communautés rencontrées dans le contexte éducatif (partie 1.1.4.) et enfin, nous proposons une comparaison de ces communautés (partie 1.1.5.).

Communauté de pratique

La notion de communauté de pratique (CoP) a été introduite par les anthropologues Jean Lave et Etienne Wenger, comme un groupe de personnes qui partagent un intérêt, un métier ou une profession (Lave et Wenger, 1991). Selon Wenger (2011), une CoP se caractérise par trois éléments essentiels, le domaine, la communauté et la pratique définis comme suit : (1) “The domain: A community of practice has an identity defined by a shared domain of interest. Membership therefore implies a commitment to the domain, and therefore a shared competence that distinguishes members from other people. (You could belong to the same network as someone and never know it.) The domain is not necessarily something recognized as “expertise” outside the community. They value their collective competence and learn from each other, even though few people outside the group may value or even recognize their expertise. (2) The community: In pursuing their interest in their domain, members engage in joint activities and discussions, help each other, and share information. They build relationships that enable them to learn from each other… 19 (3) The practice: A community of practice is not merely a community of interest, people who like certain kinds of movies, for instance. Members of a community of practice are practitioners. They develop a shared repertoire of resources: experiences, stories, tools, ways of addressing recurring problems, in short a shared practice. This takes time and sustained interaction. The development of a shared practice may be more or less self-conscious”. Un développement parallèle de ces trois éléments cultive une telle communauté. Sa force provient de ses praticiens qui sont engagés dans un processus d’apprentissage collectif sur un domaine partagé qui transcende les frontières organisationnelles traditionnelles pour en créer de nouvelles qui lui sont propres. D’autre part, une CoP existe aussi au fil du temps par le biais de ce qu’elle produit et réifie, mais également dans la mémoire de ses membres. Une CoP évolue dans le temps. Wenger (1998b) a identifié cinq stades du développement d’une CoP commençant par le stade potentiel (les individus sont face à des situations similaires sans partager une pratique commune) puis passant par les stades : coalescent (les individus se rassemblent et reconnaissent leur potentiel), actif (les membres de la communauté sont engagés et développent une pratiques commune), dispersé (les membres de la communauté ne sont plus intensément engagés, mais la communauté reste vivante et apparaît encore comme une force et un lieu de connaissances) jusqu’au stade mémorable (la communauté n’est plus centrale mais elle reste dans la mémoire de ces anciens membres comme faisant partie de leur identité), voir figure 1.