Former pour transformer : former a ou par la réflexivité ?

Au confluent des notions d’innovation et de réflexivité se situe le changement. Un changement en acte, incarné par le praticien dans son activité professionnelle. Nous souhaitons, à travers ce chapitre, nous centrer davantage sur la formation des enseignants en poste (formation continue), entendue comme processus de changement, en plaçant au cœur de nos préoccupations le praticien en tant que professionnel, mais également en tant qu’apprenant. La formation des enseignants s’inscrit en France à l’heure actuelle dans un contexte de crise ; une crise économique d’abord, qui a conduit à des choix budgétaires défavorables à la profession. Le « non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux » a ainsi contribué insuffisances des formations des états membres a proposé un cadrage en spécifiant des principes communs définissant la profession d’enseignant : – c’est une profession hautement qualifiée. Tous les enseignants sont diplômés de l’enseignement supérieur : « chaque enseignant possède une connaissance approfondie de la matière enseignée, de bonnes connaissances pédagogiques, les aptitudes et les compétences requises pour guider et aider les apprenants et une bonne compréhension insuffisances des formations des états membres a proposé un cadrage en spécifiant des principes communs définissant la profession d’enseignant : – c’est une profession hautement qualifiée. Tous les enseignants sont diplômés de l’enseignement supérieur : « chaque enseignant possède une connaissance approfondie de la matière enseignée, de bonnes connaissances pédagogiques, les aptitudes et les compétences requises pour guider et aider les apprenants et une bonne compréhension .

La formation : un processus de changement

Nous nous sommes jusqu’à présent livrée à une exploration transversale du concept de formation, et force est de constater que c’est très majoritairement en termes de contenus, c’est-à-dire de programme de formation, que la notion, est communément utilisée y compris dans le domaine des sciences de l’éducation et y compris par nous. Il est alors question d’outils, de démarches, d’objectifs de formation, de compétences de qualification, etc. La formation, message prescriptif, s’envisage d’abord comme une préparation à une profession (Altet, 1994, Favre et Perrenoud, 1985, Perrenoud, 1994), elle consiste surtout en une normalisation des représentations et des pratiques en conformité avec des modèles didactiques, idéologiques, organisationnels et relationnels (avec les autres acteurs, parents, élèves, etc.) (Perrenoud, 1994). Cette pensée philosophique résonne en nous comme une invitation à replacer au centre de la question formative celle de la liberté individuelle et celle des influences exercées par autrui, le formateur en l’occurrence ; car c’est la restructuration de ces influences qui se nourrit la trajectoire éducative de l’individu.

Toute formation se veut alors un maillage d’expériences personnelles, de relations nouvelles et de savoirs nouveaux. Elle ne s’envisage plus uniquement en termes de planification, mais en termes « d’effets ou de changements auxquels elle a contribué » (Dominicié, 2002, 31). Ainsi, il y a formation, lorsque l’on peut attribuer le changement à des apports éducatifs, et non du simple fait de la mise en place d’une formation. La perspective de Dominicié permet un déplacement, selon nous salutaire, qui part de la formation comme programme éducatif déclinable en une liste d’objectifs à atteindre, pour conduire à une dynamique interne des adultes qui se forment, la première dimension occultant trop souvent la seconde. Parce qu’elle pose d’emblée comme une évidence la réciprocité entre apprentissage, construction de soi et élaboration de savoirs scientifiques, l’idée même de former par la recherche déconstruit le rapport de domination entre pratique et théorie contenu dans une conception applicationniste de la formation, passant par une intellectualisation de « bonnes » théories et distillant des savoirs que le praticien doit s’efforcer d’ajuster aux contingences de terrain pour les rendre applicables. Elle construit au contraire l’idée que des conceptualisations sous-jacentes peuvent émerger de la pratique (Vergnaud 2002). Des savoirs transversaux relativement indépendants des disciplines et qui fondent la professionnalité du praticien expérimenté.