Genèse des affinités disciplinaire et didactique et genèse documentaire
Relations entre l’affinité disciplinaire (physique/chimie) et l’intérêt d’autres disciplines voisines
Dans ce paragraphe, nous voulons savoir s’il y a une corrélation entre l’affinité pour la physique ou la chimie et l’affinité pour les autres disciplines que nous considérons voisines. Autrement dit, il s’agit de déterminer s’il existe des réseaux d’intérêts disciplinaires. Cette étude s’effectue à partir des intérêts disciplinaires (et non des affinités) car nous n’avons pas d’accès à la conscience des étudiants pour les autres disciplines (mathématiques, biologie, géologie). Nous étudions ensuite si les deux populations (étudiants d’affinité « physique » et d’affinité « chimie ») ont la même relation avec les mathématiques, la physique, la chimie, la biologie, et la géologie. Nous cherchons d’abord à savoir s’il existe une corrélation entre l’intérêt pour deux disciplines : l’intérêt en physique (I ph) et l’intérêt en mathématiques (I maths), l’intérêt en chimie (I ch) et l’intérêt en mathématiques (I maths), l’intérêt en physique (I ph) et l’intérêt en chimie (I ch), l’intérêt en chimie (I ch) et l’intérêt en biologie (I bio), l’intérêt en physique (I ph) et l’intérêt en géologie (I géo). Nous utilisons Excel pour calculer le coefficient de corrélation linéaire. En effet, l’équation du coefficient de corrélation est la suivante63 : où sont respectivement la moyenne des intérêts pour une des deux disciplines et la moyenne des intérêts pour l’autre discipline. Nous calculons le coefficient de corrélation linéaire64 entre l’intérêt de deux disciplines (intérêt de 1 à 5) au Collège (C), au Lycée (L), à l’Université (U). Ce coefficient exprime le lien qui lie les deux intérêts (droite linaire). Le coefficient de corrélation linéaire est positif (droite linaire croissante) si l’intérêt pour une discipline est corrélé positivement à l’intérêt pour l’autre discipline (intérêt fort pour les 2 disciplines). Le coefficient est négatif (droite linéaire décroissante) si l’intérêt pour une discipline est corrélé négativement à l’intérêt pour l’autre (intérêt fort pour une discipline et faible pour l’autre). La valeur de coefficient de corrélation linéaire est comprise entre 1 et -1. Plus le coefficient est proche de valeur 1 et -1, plus la corrélation entre les variables est forte. Une corrélation égale à 0 signifie que les variables ne sont pas corrélées. Pour une population de 30 ou 34 individus, le coefficient de corrélation est significatif quand il a la valeur comprise entre 0.3 et 1 ou -0.3 et -1. Nous présentons dans le tableau 25, les coefficients de corrélation entre deux intérêts disciplinaires au collège, au lycée, à l’université chez les étudiants d’affinité « physique » et d’affinité « chimie ».
Corrélation entre l’intérêt en mathématiques et l’intérêt en physique
Le coefficient de corrélation entre l’intérêt en mathématique et l’intérêt en physique chez les étudiants d’affinité « physique » est positif et significatif aux trois niveaux d’enseignement (r = 0.39 au collège, r = 0.41 au lycée et r = 0.30 à l’université). Les étudiants qui ont un intérêt pour la physique ont un intérêt pour les mathématiques. En revanche, le coefficient de corrélation entre l’intérêt de ces deux disciplines n’est pas significatif chez les étudiants d’affinité « chimie » au lycée (r = -0.06) et à l’université (r = 0.09). Les étudiants qui ont un intérêt pour la chimie n’ont pas nécessairement d’intérêt pour les mathématiques au lycée et à l’université. Il existe une corrélation entre l’intérêt en mathématiques et l’intérêt en physique au collège chez les étudiants d’affinité « chimie ». A ce niveau, l’intérêt se construit pour toutes les sciences
Corrélation entre l’intérêt en mathématiques et l’intérêt en chimie
Le coefficient de corrélation pour l’intérêt en mathématiques et l’intérêt en chimie chez les étudiants d’affinité « physique » n’est pas significatif aux trois niveaux d’enseignement (r = 0.28 au collège, r = 0.08 au lycée et r = -0.11 à l’université). Il n’y a pas de corrélation entre l’intérêt pour les mathématiques et celui pour la chimie chez les étudiant d’AC (r = -0.15 au collège, r = 0.05 au lycée). Chez les étudiants d’affinité « chimie », le coefficient de corrélation est négatif et significatif à l’université (r = -0.41 à l’université). Autrement dit, les étudiants qui ont un intérêt pour la chimie n’ont pas d’intérêt pour les mathématiques.
Corrélation entre l’intérêt en physique et l’intérêt en chimie
Le coefficient de corrélation est positif et significatif juste au collège chez les étudiants d’affinité « physique » (r = 0.59) et les étudiants d’affinité « chimie » (r = 0.57). En revanche, il n’est pas significatif au lycée et à l’université. Les intérêts pour les sciences physiques et chimiques se construisent au collège (§ 4.1.2), mais au lycée et à l’université ces deux intérêts ne sont pas corrélés.
Table des matières
INTRODUCTION GENERALE
CHAPITRE 1. PROBLEMATIQUE
1.1. ÉTAT DE L’ART
1.1.1 Rapport au savoir
Approche Clinique
Approche socio-anthropologique
Approche anthropologique didactique
1.1.2 Intérêt disciplinaire et didactique
1.1.3 Conscience disciplinaire et didactique.
1.2. RAPPORTS DES PROFESSEURS AUX DISCIPLINES QU’ILS ENSEIGNENT
1.2.1 Affinité disciplinaire
1.2.2 Affinité didactique
1.3. CONCLUSION
CHAPITRE 2. CADRES THEORIQUES
2.1. ACTIVITES ENSEIGNANTES
2.1.1 Enseigner : un travail composite
2.1.2 Enseigner : une activité multidéterminée et multifinalsée
2.1.3 Connaissances des enseignants : ouvragée et plurielle
2.1.4 Résumé
2.2. APPROCHE ANTHROPOLOGIQUE DU DIDACTIQUE
2.2.1 Les termes essentiels
2.2.2 Organisation praxéologique (praxéologie) [T, τ, θ, Θ]
2.2.3 Praxéologie disciplinaire et didactique
Praxéologie mathématique
Praxéologie didactique
2.2.4 Manque praxéologique et praxéologies orientées selon l’affinité
2.2.5 Résumé
2.3. APPROCHE DOCUMENTAIRE DU DIDACTIQUE
2.3.1 Ressources et travail documentaire
2.3.2 Dialectique ressources et document; système de ressources et système documentaire
2.3.3 Ressources-mères, ressource-fille, ressource fille orientée, document orienté, ressource mère structurante
Ressources mères, ressource fille
Ressource fille orientée
Document orienté
Ressource mère structurante
2.3.4 Ressources manquantes
2.3.5 Conclusion
2.4. CONCLUSION DU CHAPITRE
2.5. QUESTIONS DE RECHERCHE ET HYPOTHESES
CHAPITRE 3. METHODOLOGIE
3.1. RECUEIL DE DONNEES POUR PRECISER LES AFFINITES DISCIPLINAIRE ET DIDACTIQUE
3.1.1 Choix des enseignants en poste pour réaliser des entretiens généraux
3.1.2 Méthodologie d’entretien
3.1.3 Eléments spécifiques des trois entretiens
3.1.4 Conclusion
3.2. RECUEIL DE DONNEES POUR L’ETUDE DE LA CONSTRUCTION DE L’AFFINITE DISCIPLINAIRE AUPRES D’ETUDIANTS SE DESTINANT A L’ENSEIGNEMENT
3.2.1 Choix des étudiants et articulation étude quantitative/étude qualitative
3.2.2 Etude quantitative de la construction de l’affinité disciplinaire
Conception du questionnaire A
Présentation du questionnaire
Intérêt disciplinaire
Intérêt relatif pour la physique et la chimie
Les ressources
Test du questionnaire auprès de quatre étudiants
3.2.3 Méthodologie pour l’étude qualitative de la construction de l’affinité, de son impact sur
l’enseignement
3.2.4 Conclusion
3.3. RECUEIL DE DONNEES POUR L’ETUDE DE L’EVOLUTION DES AFFINITES DISCIPLINAIRE ET DIDACTIQUE AUPRES D’ENSEIGNANTS EN EXERCICE
3.3.1 Constitution de l’échantillon d’enseignants en poste pour remplir le questionnaire
3.3.2 Etude quantitative de l’évolution de l’affinité disciplinaire et didactique au cours de la carrière
Parcours scolaire et professionnel
Intérêt relatif disciplinaire
Intérêt relatif didactique
3.3.3 Conclusion
3.4. LE CHOIX ET L’ANALYSE D’UN THEME D’ENSEIGNEMENT CRITIQUE
3.4.1 Analyse du savoir de référence : la lumière fondant l’étude du spectre
3.4.2 Emergence de l’analyse spectrale
3.4.3 Analyse praxéologique du savoir en jeu dans les programmes scolaires
Le spectre : un contenu disciplinaire propice pour étudier l’affinité didactique en relation avec les ressources
Détermination de la praxéologie pour le savoir mis en jeu dans les programmes scolaires
Analyse praxéologique du programme scolaire
3.4.4 Conclusion
3.5. ETUDE DU TRAVAIL DOCUMENTAIRE DE DEUX PROFESSEURS D’AFFINITES CONTRASTEES
3.5.1 Profil des deux enseignants choisis
3.5.2 Les outils de la méthode d’investigation réflexive8
3.5.3 Notre adaptation de la méthodologie d’investigation réflexive
Entretiens
Entretien précédent l’observation de classe
Entretien à chaud suivant l’observation de classe
Entretien final sous la forme d’auto-confrontation
Entretiens avec les laborantin(e
Représentations schématiques
Représentation Schématique du Système de Ressources (RSSR)
Représentation Schématique des Interactions de l’enseignant avec les Collègues (RSIC)
Représentation Schématique sur les relations entre la physique et la chimie ; et la relation entre l’enseignement
de ces deux disciplines
Représentation Schématique de la Praxéologie Didactique (RSPD)
Journal de Bord (JB)
Observations de classe
3.5.4 Une application différenciée de ces outils pour les deux enseignants suivis
3.5.5 Conclusion
3.6. METHODOLOGIE D’ANALYSE DES DONNEES
3.6.1 Méthodologie d’analyse du questionnaire A
Formation scolaire et universitaire
Intérêt disciplinaire
Intérêt relatif disciplinaire (physique/chimie)
Conscience disciplinaire physique et chimie
Maîtrise disciplinaire et Intérêt pour les sous-disciplines de la physique et de la chimie
Effets éventuels de l’intérêt relatif physique ou chimie sur l’enseignement.
Les ressources fondant l’intérêt pour une discipline
3.6.2 Méthodologie d’analyse du questionnaire B
Etudes scolaires et Intérêt disciplinaire et didactique relatif
Codage de l’évolution de l’intérêt disciplinaire et de ses raisons
Codage de l’évolution de l’intérêt pour l’enseignement de la discipline et de ses raisons
3.6.3 Méthodologie d’analyse des données qualitatives
Méthodologie d’analyse des entretiens
Choix des thèmes et des catégories qui permettent le découpage du discours de l’enseignant et choix des
prélèvements
Mise en œuvre de la méthode, et illustrations.
Méthodologie d’analyse de l’entretien avec les laborantines
Méthodologie d’analyse des représentations schématiques
Méthodologie d’analyse du journal de bord
Analyse de la ressource fille orientée
Analyse des séances observées
Choisir des épisodes à transcrire
Analyse des épisodes
3.7. CONCLUSION DU CHAPITRE DE LA METHODOLOGIE
CHAPITRE 4. ANALYSE DES QUESTIONNAIRES
4.1. ANALYSE DU QUESTIONNAIRE A (QUESTIONNAIRE DES ETUDIANTS EN MASTER SE DESTINANT A L’ENSEIGNEMENT)
4.1.1 Une affinité disciplinaire très répandu
Un Intérêt relatif disciplinaire marqué
Intérêt relatif pour la chimie différent selon les étudiants
Intérêt relatif pour la physique différent selon les étudiants
Moments de construction d’un intérêt relatif : plutôt à l’université chez tous les étudiants, (IRP, IRC, et Z)
Moment de construction d’un intérêt relatif pour la chimie : marqué avant l’université et pendant l’université
Moment de construction d’un intérêt relatif pour la physique : plus marqué à l’université
Moment de construction d’un intérêt égal
Conscience disciplinaire repérable et différente
Repérage de forte et/ou de faible conscience disciplinaire
Des formes de forte et/ou de faible conscience disciplinaire chez les étudiants d’IRC
Des formes de forte conscience pour la chimie et des formes de faible conscience pour la physique chez les
étudiants d’IRC
Une grande conscience en chimie chez les étudiants d’IRC : trois exemples à travers les entretiens
Des formes de forte et/ou de faible conscience disciplinaire chez les étudiants d’IRP
Des formes de forte conscience pour la physique et de faible conscience pour la chimie chez les étudiants
d’IRP
Une grande conscience pour la physique chez les étudiants d’IRP : trois exemples
Cas des étudiants ayant un intérêt égal pour les deux disciplines : une conscience égale pour la physique et la
chimie
Indicateurs de l’affinité disciplinaire
Déterminants de la genèse de l’affinité disciplinaire
Enseignement reçu
Chez les étudiants d’affinité « chimie » : un bon enseignement reçu en chimie et un faible enseignement
reçu en physique
Chez les étudiants d’affinité « physique » : un bon enseignement reçu en physique et un faible enseignement
reçu en chimie
Chez les étudiants Z : bon et faible enseignement reçue en physique
Ressources pour construire l’affinité disciplinaire
Conclusion
4.1.2 Genèse de l’intérêt disciplinaire
Les étudiants d’affinité « chimie » AC
Genèse de leur intérêt chimie
Construction de l’intérêt pour la chimie repérable au collège
Explications de la genèse .
Genèse de leur intérêt physique
Construction de l’intérêt pour la physique repérable au collège
Explications de la genèse
Les étudiants d’affinité « physique » AP
Genèse de leur intérêt physique
Construction de l’intérêt pour la physique repérable au collège
Explications de la genèse
Genèse de leur intérêt chimie
Construction de l’intérêt pour la chimie repérable au collège
Explications de la genèse
Les étudiants d’affinité égale Z
Genèse de leur intérêt chimie.
Construction de l’intérêt pour la chimie repérable au collège
Explications de la genèse
Genèse de leur intérêt physique
Construction de l’intérêt pour la physique repérable au collège
Explications de la genèse
Comparaison de la genèse de l’intérêt chez les étudiants d’AC et d’AP
Genèses de la discipline majeure
Les raisons de l’évolution de la discipline majeure
Genèses de la discipline mineure
Les raisons de l’évolution de la discipline mineure
4.1.3 Relations entre l’affinité disciplinaire (physique/chimie) et l’intérêt d’autres disciplines voisines
4.1.4 Relations entre l’affinité disciplinaire (physique/chimie) et l’intérêt des sous-disciplines de la
physique et de la chimie
Intérêt pour les sous-disciplines de la chimie et les sous-disciplines de la physique chez tous les étudiants
Effectifs d’étudiant ayant un vif intérêt pour les sous-disciplines de la chimie chez les étudiants d’affinité
« chimie » ; effectif d’étudiants ayant un vif intérêt pour les sous-disciplines chez les étudiants d’affinité
« physique »
4.1.5 Etude de conséquences de l’affinité disciplinaire
Effets possibles de l’affinité sur l’enseignement de la physique et de la chimie
Chez tous les étudiants.
Chez les étudiants d’AC
Chez les étudiants d’AP
Deux exemples particuliers
Conclusion
4.1.6 Lien entre affinité et maîtrise disciplinaire
4.1.7 Conclusion
4.2. ANALYSE DU QUESTIONNAIRE B (ENSEIGNANTS DE SPC EN POSTE)
4.2.1 Intérêt relatif disciplinaire et didactique repérables
4.2.2 Genèse et évolution de l’intérêt disciplinaire
L’intérêt disciplinaire pour la chimie se constitue pendant les études secondaires, chez les IRC et les IRP
L’intérêt disciplinaire pour la physique se constitue pendant les études secondaires, chez les IRC et les IRP
Explications de l’évolution de l’intérêt pour la chimie.
Explications de l’augmentation de l’intérêt pour la chimie
Explications de la diminution de l’intérêt pour la chimie
Explications de l’évolution de l’intérêt pour la physique
Explications de l’augmentation de l’intérêt pour la physique
Explications de diminution de l’intérêt pour la physique
4.2.3 Evolution de l’intérêt didactique
Augmentation et stabilité de l’intérêt didactique pour la chimie
Augmentation et stabilité de l’intérêt didactique pour la physique
Explications de l’évolution de l’intérêt didactique pour la chimie
Explication de l’évolution de l’intérêt didactique pour la physique
4.2.4 Comparaison de l’intérêt pour la physique vs. chimie et de l’intérêt pour l’enseignement de la physique vs. chimie
Comparaison de l’intérêt disciplinaire pour la physique vs. chimie
Comparaison de l’intérêt didactique pour la physique vs. chimie
Etude comparée de l’intérêt disciplinaire et didactique
4.2.5 Conclusion
4.3. COMPARAISON DE DEUX POPULATIONS
CHAPITRE 5. EFFETS MUTUELS DE L’AFFINITE ET DU TRAVAIL DOCUMENTAIRE DES ENSEIGNANTS :
ETUDE DE DEUX PROFESSEURS D’AFFINITES DIDACTIQUES DIFFERENCIEES
5.1. ANALYSE DES EFFETS MUTUELS DE L’AFFINITE ET DU TRAVAIL DOCUMENTAIRE DE JEAN (PADP)
5.1.1 Affinité et système de ressources
Organisation de ressources cohérente avec l’affinité de Jean et ressources différentes repérées pour chaque
enseignement
Apparition de nouvelles ressources dans la représentation schématique du système de ressources et liens entre
l’ensemble des ressources impliquées dans la constitution d’une ressource fille orientée par l’affinité
Compléter le système de ressources pour l’enseignement du spectre (n) : apparition de ressources particulières
Orientation vers l’épistémologie de la physique et changements dans les ressources d’une année à l’autre
Synthèse de l’analyse du système de ressources de Jean (n et n+1)
5.1.2 Affinité et interactions avec les collègues .
Différentes interactions en et hors de l’établissement de Jean
Effet mutuel de l’affinité de Jean et de ses interactions avec ses collègues
Synthèse de l’analyse des interactions de Jean avec ses collègues
5.1.3 Affinité et travail documentaire, focus sur le spectre 6
Les ressources mères mobilisées, et les ressources mères structurantes (description et analyse)
Le processus de conception de la ressource fille et son résultat, description et analyse
Interactions de Jean avec Gilles dans la conception de la ressource fille
Résultat d’une interaction entre l’affinité disciplinaire et didactique « physique » de Jean et les ressources
Analyse « Pochette : Les débats Newton, Fraunhofer »
Analyse « Pochette : Raies spectrales Bunsen et Kirchhoff »
Compétence physique à acquérir à travers ces deux pochettes
La mise en œuvre de la ressource fille (description et analyse)
Effet de l’affinité sur la mise en œuvre de la ressource fille orientée
Capacité à mettre en œuvre une situation complexe
Rapports aux élèves
Capacité de l’enseignant à aborder des formes de la conscience disciplinaire pour la discipline pour laquelle il
a une affinité
Impact de l’affinité de Jean sur ses interactions avec ses élèves
Le topos des élèves (qu’il pourra gérer car il a une bonne conscience disciplinaire)
La place donnée au débat
Le savoir enseigné pour le tirer vers la physique
Son intervention quand le sujet est difficile
Synthèse
5.1.4 Conclusion
5.2. ANALYSE DES EFFETS MUTUELS DE L’AFFINITE ET DU TRAVAIL DOCUMENTAIRE DE PHILIPPE (PADC)
5.2.1 Affinité et système de ressources
Organisation des ressources cohérente avec le propos du groupe SESAMES : ressources de types différents dans
chaque enseignement
Représentation schématique du système de ressources (RSSR) de Philippe : prise en compte un ensemble de
ressources pour constituer une ressource fille
Synthèse de l’analyse du système de ressources de Philippe
5.2.2 Affinité et interactions avec les collègues
Différentes interactions en et hors de l’établissement de Philippe
Effets mutuels de l’affinité de Philippe et de ses interactions avec ses collègues
Synthèse de l’interaction de Philippe avec ses collègues
5.2.3 Affinité et travail documentaire, focus sur le spectre
Les ressources mères mobilisées, et les ressources mères structurantes (description et analyse)
Le processus de conception de la ressource fille et son résultat, description et analyse
Conception de la ressource fille
Résultat d’une interaction entre l’affinité disciplinaire et didactique « chimie » de Philippe et les ressources
Analyse de l’activité 1
Analyse de l’activité 2
Analyse de l’activité 3 et 4 et 5
La mise en œuvre de la ressource fille (description et analyse)
Effet de l’affinité sur la mise en œuvre de la ressource fille orientée
Capacité de l’enseignant à mettre en œuvre une situation complexe
Rapport aux élèves
Capacité de l’enseignant à aborder des formes de la conscience disciplinaire
Impact de l’affinité de Philippe sur les interactions avec ses élèves
La place donné au débat
Le savoir enseigné pour le tirer vers la chimie
Synthèse
5.2.4 Conclusion
5.3. COMPARAISON ENTRE LES DEUX ETUDES DE CAS ET CARTE D’IDENTITE D’AFFINITE
5.3.1 Des affinités différenciées
5.3.2 Des affinités qui interagissent avec tous les aspects du travail documentaire
5.3.3 Des cartes d’affinité qui synthétisent les résultats proposés
CHAPITRE 6. CONCLUSION ET PERSPECTIVES
6.1. RETOUR SUR LES QUESTIONS ET LES HYPOTHESES DE RECHERCHE
6.1.1 Conjonction de l’intérêt et de la conscience disciplinaires (resp. didactiques)
6.1.2 Les cohérences des affinités disciplinaires/didactiques
6.1.3 Les interactions entre affinités, ressources et pratiques des professeurs
Etude de cas : Jean (PADP) et Philippe (PADC)
Etude qualitative : étudiants en master se destinant à l’enseignement
6.1.4 Genèse de l’affinité disciplinaire (resp. didactique), ses conditions d’émergence et d’évolution
Emergence d’une affinité disciplinaire et didactique
Affinité disciplinaire (resp. didactique) pour une ou deux disciplines
Evolution de l’affinité disciplinaire et didactique
6.2. LIMITE DE L’ETUDE ET DOMAINE DE VALIDITE DES RESULTATS
6.3. DEVELOPPEMENTS THEORIQUES ET METHODOLOGIQUES
6.3.1 Développements théoriques
6.3.2 Développements méthodologiques
6.4. PERSPECTIVES
BIBLIOGRAPHIE
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