La définition des objectifs d’apprentissage

Nous avons constaté que l’outil de scénarisation pédagogique BASAR a eu plus d’effets positifs sur les enseignants confirmés que sur les novices. Ces derniers ne maitrisent pas encore l’exercice cognitif qui consiste à définir les objectifs pédagogiques. En plus ils devaient se battre pour s’approprier le logiciel. Ce qui pourrait justifier leurs hésitations et leur évolution en dents de scie. En effet, nous avons constaté que pour la même leçon, un élève-maître a porté les objectifs pédagogiques opérationnels dans le scénario préparé avec BASAR alors qu’il ne l’a pas fait sur la fiche préparée traditionnellement. D’autres ont fait exactement le contraire. Nous pouvons conclure qu’il s’agit d’un comportement de débutants qui hésitent encore. Les enseignants confirmés ont au contraire progressé dans qualité des objectifs pédagogiques définis. Le logiciel aurait agi sur eux comme un alerteur. Le fait qu’il y ait un espace dans lequel ils doivent remplir l’objectif opérationnel pour chaque activité a pu les faire réfléchir pour trouver de quoi combler le vide. Dans la rédaction du scénario pédagogique, la rubrique : « les objectifs pédagogiques opérationnels sont énoncés pour chaque activité » est celle qui a connu la meilleure progression avec 11 enseignants sur 26. Ceci montre bien qu’en ce qui concerne les tâches d’organisation, le logiciel s’est avéré efficace. Les propos d’un élève-maitre le confirment : « le logiciel de scénarisation est intéressant, car l’on y tient en compte les objectifs détaillés dans chaque partie Interprétation des résultats 174 et sous partie de la leçon ». Il n’évoque pas la qualité de l’objectif, mais la présence de celui-ci à chaque endroit où il doit être. Lorsque vient le moment de s’intéresser à la qualité de l’objectif, les scores sont médiocres à l’instar de la rubrique où il était question de déterminer les conditions de réalisation de l’activité. Deux enseignants ont progressé tandis que quatre régressaient et 12 restaient stables en moins. L’habitude à formaliser le scénario pédagogique fait défaut dans cet environnement et semble être la raison des mauvais scores et des régressions. Si l’utilisation de ce logiciel prenait de l’ampleur dans un tel système, la formalisation des acquis de l’expérience prendrait tout son sens comme le préconise Demailly (op cit) et deviendrait cet outil de développement des compétences. Le scénario préparé en ce moment-là par un enseignant expérimenté pourrait aider un novice à mieux faire. Nous avons remarqué que le logiciel BASAR a significativement aidé les enseignants à définir les activités d’apprentissage pour les apprenants. Ceci est de nature à confirmer l’idée selon laquelle ce modèle de chaine éditoriale est un précieux outil d’organisation. En effet, il prévoit des espaces pour inscrire les activités des apprenants et celles des enseignants. Lorsque ces espaces sont vides dans le scénario, cela attire l’attention de l’enseignant concepteur qui remarque tout de suite qu’il a oublié de renseigner une rubrique importante. Il est donc amené à préparer les outils nécessaires pour combler le vide. Au cours des entretiens que nous avons mené, les enseignants nous ont confirmé ce rôle d’aide à l’organisation. Un enseignant a déclaré que le logiciel permet de « ressortir avec précision les activités du formateur de l’apprenant ainsi que leur matériel didactique respectif ». Un autre dit que ce « logiciel est pointilleux sur le plan de la définition des étapes, des activités d’enseignement-apprentissage et du matériel/ressources à utiliser ». Et il poursuit en disant que « cela rend le travail plus organisé et impose un souci de précision et de rationalité ».

La pédagogie mise en œuvre

Nous avons fait le constat que des enseignants confirmés ont développé une habitude qui consiste à préparer uniquement les notes de cours qui seront dictées en salle de classe. Ils estiment que les fiches pédagogiques constituent une documentation administrative superflue. Ils se retrouvent en train d’improviser à chaque cours. Bien qu’ils aient préparé des documents qu’ils ont mis à la disposition des élèves, ils sont restés dans la logique du cours magistral. Ils lisent eux-mêmes le document mis à la disposition des élèves, expliquent et donnent un exercice. Le préjudice pour les élèves-maitres est grand. Ils sont perdus entre les principes didactiques qui leurs sont enseignés et la pratique professionnelle de leurs enseignants. Les enseignants deviennent ainsi des contre exemples pour les élèves-maitres. Ceux-ci considèrent alors la préparation de la leçon simplement comme un exercice pour passer la certification. La gestion du temps apparait comme une difficulté importante. Le découpage du temps n’est pas cohérent avec le poids de chaque activité à réaliser et il n’est pas respecté en salle de classe. La tendance à dicter les résumés de cours s’avère fortement chronophage. Prévoir des notes de cours sur un support papier remis aux élèves a permis, pour ceux des enseignants qui l’ont fait, de réinvestir le temps de la dictée dans les explications et les applications. La phase de la pratique guidée est celle qui a connu le plus grand nombre de progressions pendant la pratique de la classe. L’enseignement explicite est la prescription de la hiérarchie pour mettre en œuvre l’approche par compétences, et qui mérite d’être soutenue par un encadrement adéquat pour être efficace. Les aspects théoriques semblent connus des enseignants, mais la mise en œuvre reste à parfaire. L’utilisation du modèle BASAR n’en est pas un élément perturbateur dans la mesure où le principe de granularisation des savoirs est un acquis. Les stratégies de l’enseignement explicite 176 demandent des efforts supplémentaires aux enseignants, non seulement lors de la scénarisation mais aussi lors de la mise en œuvre des enseignements en classe. L’environnement général de l’école s’y prête-t-il ? Cela n’est pas si certain. Mais un effort de vulgarisation de ce type d’outil ne serait-il pas une aide précieuse pour les enseignants en formation ? Nous penchons pour l’affirmative. En effet, l’enseignant qui s’approprierait la structuration du logiciel BASAR serait du coup en train de mettre en œuvre l’enseignement explicite qui demande que les activités soient décrites sans ambiguïté et que les savoirs soient découpés en petites unités pour ne pas surcharger la mémoire de travail de l’apprenant. 

Les consignes pour l’apprenant

La structure de l’interface du logiciel BASAR est un atout important pour son utilisation. Pour un des enseignants, cette structure permet de bien détailler le travail de l’enseignant et celui de l’élève avec le matériel didactique correspondant. Pendant la phase sans logiciel, les consignes pour l’activité de l’apprenant ne sont pas précisées dans le scénario, mais elles sont données en classe pendant l’exposé du cours. Pendant la phase de scénarisation avec logiciel elles sont précisées dans le scénario, sauf qu’elles sont parfois confondues aux objectifs. Les consignes pour l’apprenant constituent l’une des routines auxquelles les enseignants sont habitués. Ils sont stables positifs ou en progression. Cependant, l’idée que le logiciel de scénarisation n’influence pas fortement les tâches de conception est renforcée ici par les régressions observées dans la rubrique relative à la formulation compréhensible des consignes. 10.5 Les consignes pour l’enseignant Pendant la phase sans logiciel, les consignes pour l’activité de l’enseignant sont découvertes uniquement pendant la leçon en classe. C’est en observant l’enseignant à l’œuvre qu’on comprend ce qu’il a voulu faire. Il y a aussi de l’improvisation. Pendant la phase avec logiciel, l’enseignant prend soin de noter ce qu’il va faire en classe puisque le logiciel le lui suggère. Les consignes pour l’enseignant, quand elles sont formulées de manière difficilement compréhensives, constituent un frein à la transférabilité et le partage du scénario. En effet, un 177 échange de scénario suppose que l’enseignant utilisateur puisse comprendre clairement ce que le collègue concepteur a écrit. Les expressions du genre « l’enseignant explique » ou « l’enseignant pose des questions » ne sont pas de nature à faciliter le partage. Pour réaliser l’ambition des concepteurs du modèle BASAR qui consiste en l’interopérabilité des scénarios pédagogique, il est nécessaire que les enseignants harmonisent leur langage. Cela nécessite un travail important à la base.