La démocratisation de l’enseignement artistique et culturel à travers l’enseignement musical

Notions et concepts

Ce travail, bien que centré sur une démarche inductive, s’étoffe de lectures d’auteurs ayant travaillé sur des dispositifs musicaux comme R. Deslyper (2016) avec le projet Démos1 ou encore F. Eloy (2015) qui a étudié l’enseignement musical au collège2 . Il s’appuie également sur les politiques éducatives depuis 1959, qui expliquent l’évolution de 1 R. Deslyper, 2016. Pratiquer la musique dans Démos : un projet éducatif global ? 2 F. Eloy, 2015. Enseigner la musique au collège : Cultures juvéniles et culture scolaire. 12 l’enseignement artistique et culturelle, ses logiques d’action et sa volonté de démocratisation. J’axerai l’étude du projet « orchestre de cuivres » sur les voies de la démocratisation vues historiquement par les politiques éducatives et traduites sur le terrain par deux cultures institutionnelles différentes, celles de l’Éducation Nationale et celle du conservatoire.

La démocratisation culturelle

Il est intéressant de définir la différence entre la démocratisation culturelle et la démocratie culturelle. Synthétiquement, la démocratisation culturelle correspond à la diffusion d’œuvres artistiques légitimes et connues dans le but de rendre « accessible l’art » à toutes les catégories sociales. La démocratie culturelle désigne quant à elle le fait d’avoir la possibilité d’un accès aux œuvres artistiques, mais aussi celle de pouvoir développer sa personnalité à travers une pratique artistique. J’aimerai mettre en lumière les interactions qu’ont les différents acteurs du dispositif « orchestre de cuivres » face à ce concept de démocratisation de l’art et de la culture à travers un enseignement musical. Ma volonté est de comprendre comment l’action de démocratisation s’applique face aux intervenants provenant de cultures professionnelles différentes. Le concept de démocratisation donne un accès à un univers culturel peu familier et valorise la production culturelle des élèves3 . On le remarque dans le dispositif « orchestre de cuivres » où les intervenants viennent partager avec les élèves l’univers du conservatoire, les instruments ainsi que son répertoire dans un univers social populaire et peu favorisé. On assiste à une ouverture culturelle d’une institution perçue comme « élitiste » sur un collège REP+. R. Deslyper, quant à lui, parle d’une démocratisation culturelle visant à rendre 3 G. Bozec, A. Barrère et N. Montoya, 2013. Les parcours « la culture et l’art au collège » : enquête sur un dispositif d’éducation artistique et culturelle. 13 accessible à toutes les couches de la population l’enseignement d’un patrimoine musical commun4 qui se traduit dans l’ « orchestre de cuivres du collège S. G. » par un savoir culturel commun. Ce dispositif s’intègre dans le parcours d’éducation artistique et culturel (PEAC). Ce parcours contribue à l’épanouissement de chaque élève et favorise la création d’un lien social fondé sur une culture commune. Il repose sur trois piliers : la connaissance, la pratique et la rencontre. De ce fait, l’orchestre remplit ces trois critères en inculquant la connaissance d’un instrument de musique ainsi que celle du langage musical, la pratique d’un instrument de cuivre et en permettant la rencontre avec des intervenants du conservatoire. Les intervenants se donnent la mission de « démocratiser l’accès à la culture » et de « partager des choses semblables malgré leur origine sociale différente » comme nous en informe l’intervenant Conservatoire.

La forme scolaire

Un point important à souligner est la modification de la forme scolaire. Elle se traduit par le nombre grandissant de dispositifs à l’intérieur des établissements, par l’ouverture au partenariat, par le relâchement du lien école-forme scripturale et par le rapport au savoir différent par l’apprentissage via l’expressivité et la réactivité. On est dans un modèle d’enseignement « expressif » car les sentiments et les émotions des personnes sont engagés. L’élève n’est plus seulement spectateur de son éducation mais devient aussi « acteur » et « auteur ». Les élèves et les enseignants sont en coopération et travaillent en co-construction5 . La sociologue A. Barrère (2013a) explique que la forme scolaire est largement influencée par les dispositifs et le partenariat entre les enseignants de l’Éducation Nationale et les intervenants extérieurs. G. Vincent (1980) décrit la forme scolaire comme appartenant au 4 R. Deslyper, 2016. Pratiquer la musique dans Démos : un projet éducatif global ? 5 A. Barrère et N. Montoya, 2013. Les parcours « la culture et l’art au collège » : enquête sur un dispositif d’éducation artistique et culturelle. 14 monde de l’école et détachée du monde extérieur, n’obéissant qu’à ses propres règles. A. Barrère, après ces évolutions, juge la forme scolaire « ordinaire » inefficace et les équipements et les techniques obsolètes6 . B. Lahire (1993) nous explique que le rapport est distancié et réflexif au langage et à la culture dans la forme scolaire par les enseignants. L’approche scripturale-scolaire du langage, du savoir et de la culture permet de saisir les modalités de l’action scolaire. F. Eloy nous énonce que le décloisonnement des savoirs scolaires induit un « brouillage des frontières entre savant et populaire » et que les profils culturels juvéniles deviennent beaucoup plus hétérogènes7 . Ainsi l’augmentation de l’utilisation des dispositifs au sein des écoles produit des variations de la forme scolaire plus qu’une modification profonde car le « scriptural-scolaire » est toujours au centre des apprentissages. Malgré une pédagogie centrée sur l’oral et le collectif, on perçoit dans l’ « orchestre de cuivres » une forte volonté de la part des intervenants du conservatoire à enseigner le solfège. On constate une grande porosité entre la forme scolaire et les répertoires culturels juvéniles qui participe au brouillage des frontières entre musique « savante » et « populaire » qui remettrait une légitimité culturelle issue de l’école . 

Les politiques publiques culturelles et artistiques

Schématiquement, les politiques publiques culturelles et artistiques jouent un rôle majeur dans l’évolution de l’application de l’enseignement musical auprès des élèves. Elle n’a cessé d’évoluer durant les soixante-dix dernières années dans le but de constituer pour les enfants une culture personnelle et de renforcer leur pratique artistique à l’école et en dehors de l’école. Le ministère de la Culture d’abord puis le ministère de l’Éducation Nationale travailleront pour démocratiser et généraliser cet enseignement. L’enseignement artistique et 6 A. Barrère, 2013. La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire. 7 F. Eloy, 2015. Enseigner la musique au collège : Culture juvénile et culture scolaire 8 F. Eloy, 2013. La sensibilité musicale saisie par la forme scolaire. L’éducation musicale au collège, de formalisme en formalisme. 15 culturel gagne ses galons au sein de l’éducation et le ministère de l’Éducation Nationale qui l’intègre dans ses programmes comme des matières principales au bien-être et au développement de la personnalité de tous les élèves. Ce n’est plus une matière secondaire réservée à une élite. Le travail en amont du ministère des Affaires Culturelles puis de la Culture a pu permettre cette « démocratisation » de l’accès à la culture pour tous les élèves du territoire français. Cette politique ne montre pas que des aspects positifs car elle peut s’insérer dans une stratégie de démarcation au sein des collèges uniques pour la future orientation de l’élève (il existe des spécialisations curriculaires dans certains établissements comme les classes CHAM). Dans une stratégie de combler des « manques » socio-culturels dans certains types de population et pour remédier à la notion d’échec scolaire. Cette stratégie est surtout dédiée aux populations populaires qui ne partagent pas la même culture « savante » que celle de l’école. De ce fait, l’école est vue comme le principal vecteur démocratique de diffusion et d’accès à une culture, comme on peut le constater dans le premier et second degré avec l’ajout de la culture dans le socle commun de compétences et de connaissances définies qu’il faut maitriser. On peut en déduire que l’ « orchestre de cuivres » a pour vocation d’avoir trois actions pour les politiques culturelles et artistiques : une action culturelle, artistique et éducative. « Le président de la République s’est engagé à ce que tous les enfants bénéficient d’un parcours culturel cohérent et exigeant durant le temps de leur scolarité car c’est indispensable pour leur formation intellectuelle, sensorielle et déterminant pour leur permettre d’être autonome dans leurs choix culturels. 9 ». Ainsi, les politiques publiques et l’effet de la décentralisation amènent à une forme de généralisation de la démocratisation de la culture. Comme l’indique 9 J.M. Blanquer et F. Nyssen, 17 septembre 2018, A l’école des arts et de la culture. 16 M. C. Bordeaux (2019), cette nouvelle politique a pour but de contrer « l’échec » des politiques de démocratisation culturelle .

La culture professionnelle

La double culture professionnelle, celle de l’Éducation Nationale et celle du conservatoire, est le dernier concept abordé. Le dispositif orchestre réunit deux corps professionnels qu’on pourrait penser opposés au premier abord, celui de l’Éducation musicale et celui du conservatoire. Comme l’analyse S. Bonnéry (2007-2009) la manière d’enseigner dans les dispositifs pédagogiques dépend des convictions et des représentations de chacun des enseignants. Le dispositif est en constante construction par ses acteurs et on observe que certaines croyances ou significations évoluent dans le temps et que d’autres sont constantes11 . Ces transformations se font au gré des échanges entre les partenaires pour se rejoindre sur le point majeur du dispositif orchestre, la démocratisation culturelle. Le partenariat est un axe important des dispositifs et de la volonté de démocratisation. Il s’appuie sur une activité, un travail, une construction et non sur une juxtaposition. Le partenariat c’est « partager une culture professionnelle » . Au sein de l’« orchestre de cuivres » du collège, les intervenants jugent que le partenariat de deux cultures professionnelles différentes permet un regard neuf sur les pratiques de chacun et ouvre un espace de dialogue entre deux cultures professionnelles et deux institutions différentes afin d’être en harmonie face aux objectifs pédagogiques et en phase avec le projet d’établissement du collège. Au sein du projet l’existence d’une feuille de route que les acteurs devraient suivre n’est ni définie et ni rédigée. Les acteurs ont « carte blanche » sur les méthodologies 10 M-C. Bordeaux, 2019. Pour la généralisation de l’éducation artistique et culturelle…par les territoires. 11 R. Deslyper, 2016. Pratiquer la musique dans Démos : un projet éducatif global ? 12 N. Dupont, 2010. Les partenariats écoles/institutions culturelles : des passages entre cultures juvéniles, cultures artistiques et cultures scolaires ? 17 d’apprentissage. Ce fait, peut amener à des conflits internes et des visions d’enseignement différentes selon la culture professionnelle incorporée par l’intervenant. Un travail de « synchronisation cognitive » (R. Deslyper, 2016) est à réaliser dans le but de rendre la coopération et le partenariat possibles et pérennes. La principale ligne directrice du projet est toujours la démocratisation culturelle. On voit se créer au fil du temps, dans le projet, une dynamique d’échanges de pratiques et de savoir-faire, essentiellement grâce aux nombreuses réunions formelles et informelles entre les acteurs. Ce travail interprofessionnel est stimulant et enrichissant au niveau pédagogique. Elle est portée par des enseignants aux profils variés apportant à ce projet leurs expériences et leurs compétences antérieures. On observe au sein de l’orchestre un partenariat participatif et coopératif afin d’engager un processus de recherche des meilleures modalités pédagogiques pour un public précis dans une finalité définie. On verra que la dualité des visions dans les modalités d’apprentissage amène à des incompréhensions et à des malentendus.

Historique de la démocratisation culturelle et artistique

L’éducation artistique et culturelle s’inscrit dans une démarche de démocratisation depuis l’année de création du ministère de la Culture en 1959. La naissance de ce ministère est liée à la personnalité d’A. Malraux sous la gouvernance de C. de Gaulle. A. Malraux a une volonté forte de « rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité, et d’abord de la France au plus grand nombre possible de Français, d’assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel et de favoriser la création d’œuvres de l’art et de l’esprit qui l’enrichissent » 13 . On est dans une première idée de démocratisation de la culture non plus centralisée sur Paris mais sur tout le territoire. « Le ministère chargé des affaires culturelles a pour mission de rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité, et d’abord de la France, 13 A. Malraux, Décret fondateur du 24 juillet 1959. 18 au plus grand nombre possible de français ; d’assurer la plus vaste audience à notre patrimoine culturel, et de favoriser la création des œuvres de l’art et de l’esprit qui l’enrichissent. » 14 Par conséquent la direction du ministère des affaires culturelles a pour but de faire profiter au plus grand nombre l’accès à toutes les formes de cultures (arts, dessins, musiques, danses, etc) dans une action de décentralisation, laissant les régions répondre aux exigences de leur territoire. Il axe aussi leur politique sur la création et l’appropriation, par la population, des enseignements artistiques et culturelles. Plus précisément, au niveau de l’enseignement musical il faut attendre 1970 et l’arrivée de M. Landowski au ministère des Affaires étrangères pour que la musique gagne enfin son indépendance. En 1964 « le plan Landowski » marque la création d’une commission interministérielle pour la musique. Il est le directeur de la musique nommé par A. Malraux en 1966. Il organisera « Le plan de dix ans pour l’organisation des structures musicales spécialisées 15». Il a pour vocation la rénovation et la structuration des institutions musicales spécialisées. Il ouvrira les Conservatoires de Région à un public scolaire ne se destinant pas forcément à une carrière artistique (démocratie de la culture car des personnes peuvent pratiquer la musique sans en faire leur métier). M. Landowski sera le premier à engager une réforme complète des structures administratives de la musique, en s’attachant à deux piliers : l’enseignement et la diffusion16 . Il donne au CRR une autre mission, celle de s’ouvrir à des publics différents, il veut leur donner une image moins élitiste et une vision plus moderne en accord avec les évolutions de la société. En 1969 est instauré un Fond d’Intervention Culturel (FIC) dans le but de développer des expériences novatrices et un dialogue entre le ministère de l’Éducation National et de la Culture. On commence à admettre la présence de la culture dans l’institution scolaire et de  véritables projets sont proposés. À cette époque le développement culturel est considéré comme faisant partie du développement social. Il est utilisé pour réduire les inégalités d’accès à la culture dans les différentes couches de la population. Il permet de concrétiser la collaboration entre le ministère de la Culture et le ministère de l’Éducation Nationale sur l’enseignement artistique et culturel. Les deux ministères travaillent ensemble pour élargir la démocratisation et la démocratie de la culture. Pour eux le meilleur vecteur de la transmission culturelle est l’école. On voit ainsi apparaître de nombreux dispositifs au sein des écoles, collèges et lycées comme « Orchestre à l’école », les classes « CHAM » ou encore « Musique à l’école ». En 1988 est votée la loi sur les enseignements artistiques qui réaffirme le caractère obligatoire, dans les établissements scolaires, des enseignements artistiques qui contribuent « à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture » 17. Nous sommes dans une volonté forte de l’État d’ouvrir l’accès à la culture artistique et culturelle à tout type de public. Les enseignements culturels et artistiques ne sont plus relégués à la seconde place mais prennent leur part légitime dans l’éducation des élèves. Les arts et la culture vont permettre de développer la sensibilité des élèves dans une appropriation des apprentissages plus active avec des savoirs plus concrets. On s’intéresse à sa personnalité et ses expériences extra-scolaires (modification de la forme scolaire : le savoir informel entre au sein de l’école) comme le souhaite le ministère de l’Éducation Nationale dans son programme de 1985 « sentir d’abord, comprendre ensuite, apprendre enfin18 ». Cela amènera aussi à l’ouverture du curriculum scolaire aux préférences des élèves afin qu’ils s’ancrent plus facilement dans les enseignements. Mais cela est dû aussi au « boom musical 19» des industries culturelles (années 70) et à la massification de l’école (années 60). Le point crucial 17 Loi du 6 janvier 1988, relative aux enseignements artistiques. 18 Programme du ministère de l’Éducation Nationale, 1985. 19 O. Donnat, 1994, Les français face à la culture : de l’exclusion à l’éclectisme. 20 est la volonté de démocratiser la culture afin qu’elle ne soit plus réservée à une élite. Cette ordonnance passe par la décentralisation de la culture vers les régions pour que chaque territoire puisse être au plus proche des besoins spécifiques en matière culturelle et artistique. Par conséquent, les écoles seront vues comme les principaux vecteurs démocratiques de la culture. Mais cette démocratisation de la culture se transforme en démocratie de la culture. C’est-à-dire que la transmission de la culture n’est pas axée seulement sur l’accès aux œuvres artistiques mais que les acteurs se construisent eux-mêmes dans une pratique artistique. On s’éloigne de la volonté d’A. Malraux qui était seulement accès sur la diffusion de l’accès aux grandes œuvres et séparait la pratique.