La formation des enseignants de Français Langue
Etrangère à l’université

Le choc culturel dans les situations d’enseignement et d’apprentissage du FLE

Selon (Puren, 2014, p.21-38) nous considérons adéquat du point de vue didactique de partir des connaissances de base de chaque apprenant, de ses valeurs et de ses comportements, et de promouvoir la rencontre avec l’Autre, sujet parlant la langue étrangère en étude comme langue maternelle et tous les Autres, co-apprenants, enseignant, notamment pour essayer de développer des attitudes, des croyances et des façons de voir mieux adaptées aux défis de nos jours. La connaissance des différents systèmes et institutions, matériels et non matériels existant dans le monde de la langue que nous sommes en train d’apprendre / faire apprendre est une tâche obligatoire, quand nous souhaitons nous rapprocher de l’Autre. En tant qu’acteur social, l’étudiant d’une LE quelconque doit être capable de s’en servir pour (inter)agir avec l’Autre, pour faire et dire son rôle social, pour s’assumer en tant qu’individu, mais aussi en tant que membre d’une société à la fois spécifique et globale. Sans cacher l’individu, sans mépriser l’individuel, il faut donc qu’il soit à la recherche du collectif, du social, dans lequel lui-même et les Autres jouent un rôle déterminant vers l’intercompréhension, l’entraide et le respect réciproque. Dans ce sens, il faudra réfléchir à la notion même de Langue. Outil de communication, moyen de représentation, mais, essentiellement, facteur de connaissance, la Langue, telle que nous la concevons, est, à la fois, produit, producteur et véhicule de tout type de culture (Galisson, 1991). Elle peut construire, mais aussi détruire, des rapports interpersonnels, en fortifiant ou menaçant les interactions entre les individus et entre ceux-ci, et les différents groupes sociaux. Dans ce sens même, elle est synonyme de culture (Abdallah- Pretceille, 2006) ; elle renforce la construction des identités et leur déconstruction. Par la Langue, chaque individu est capable de mieux se 69 connaître et de comprendre qu’il est un amalgame d’identités diverses de genre, de religion, de profession, d’expérience. Par la Langue, tout individu comprend qu’il n’est pas question d’exister sans l’Autre, sans l’interaction avec l’Autre, sans l’Altérité… Et, tout au long de la vie, son identité se transforme, se modifie, évolue, recule, se reconfigure… L’enseignementapprentissage d’une Langue Étrangère doit donc ne pas oublier tout ce « programme » d’action, tout en aidant l’apprenant à connaître l’Autre, mais aussi à mieux se connaître, en participant à la formation d’une société où le sens du mot « inclusion » doit être compris – et adopté – par tous. Cependant, un contact entre deux personnes qui se voient pour la première fois dans la vie, est toujours marquant et presque impossible à oublier. Nous nous rappelons la première fois que nous avons vécu une pratique étrange chez quelqu’un chez qui nous n’avions jamais habité. C’est là où nous avons constaté des particularités qui marquaient des différences avec nos habitudes et coutumes dans notre vie quotidienne. Nous croyons que dans les voisinages qui nous entourent au sein de la communauté, il y a toujours de petits aspects qui attirent notre attention. Chez nous, ou même dans chaque groupe familial, il y a toujours ceux qui peuvent être considérés « bizarres » à cause de leurs comportements ou attitudes qui les éloignent du groupe-famille. Pour Puren interagir avec l’Autre peut être quelque chose de conflictuel, de menaçant, mais c’est sans aucun doute le chemin à prendre dans le cadre d’une perspective humaniste de l’éducation en langues. Dans ce sens, l’enseignant de LE a besoin de “to develop learners as intercultural speakers or mediators who are able to engage with complexity and multiples identities and to avoid the stereotyping which accompanies perceiving someone through a single identity.” (Byram, Gribkova & Starkey, 2002, p. 9). Le linguistique tout seul ne suffit donc pas. Il est question d’introduire aussi l’ / le (inter)culturel. L’apprenant (de tous âges, de tous niveaux d’apprentissage, de tous contextes), à partir de ses propres représentations et de ses connaissances (en langue étrangère, mais aussi en langue maternelle, ou autres) doit prendre conscience (et / ou renforcer la prise de conscience) que la vision que chacun de nous a sur soi, mais aussi sur l’Autre, est partiale et partielle. Chacun de nous porte son regard sur le monde (intérieur et extérieur) en fonction de ses goûts, de ses intérêts, de ses expériences de vie, de ses valeurs, de ses convictions, de sa façon de voir… qui ne sont jamais (où ne le sont que partiellement) les goûts, les intérêts, les expériences, les valeurs, les convictions, la façon de voir de l’Autre. L’enjeu pédagogique est donc d’élargir cette toile de fond à d’autres perspectives, en se mettant à la place de l’Autre, pour mieux le connaître et mieux se connaître… L’enjeu est aussi d’observer, d’analyser, de comparer, de réfléchir, de se mettre dans la peau de l’Autre, d’assumer sa propre différence, et de 70 comprendre que la richesse de la communication, de l’(inter)compréhension est dans la rencontre avec Autrui, mais aussi avec Soi. L’enseignant ne représente pas « toute » la réalité, « toutes » les cultures… mais il joue le rôle fondamental de promotion du travail d’analyse et de déconstruction de stéréotypes que le cours de LE peut mettre en place. C’est ce phénomène, qui va distinguer une personne d’une autre, une famille de l’autre, une communauté de l’autre, une société de l’autre ou même une région de l’autre à partir de ses habitudes et coutumes qui composent une série des pratiques traditionnelles. Donc, jusqu’à ce moment, nous parlons de ce que nous pouvons appeler de divergences ou différences culturelles. Mais, s’il y a une différence, c’est parce qu’il y a un éloignement de chemins qui, à la fin, peuvent ou non avoir le même destin ou finalité. Ainsi, nous parlons d’un phénomène plus connu comme le choc culturel. Le choc culturel est un des aspects que nous intéresse beaucoup dans le présent travail de recherche. Le cas des contacts entre peuples de différentes régions du monde est un processus qui accompagne l’histoire de l’homme dès le début de son existence. Est souvent notable quand deux groupes sociaux se croisent pour la première fois. Il y a toujours des faits étranges qui se passent parmi eux dans la mesure où presque tout ce qui identifie l’autre est automatiquement étrange et diffèrent par rapport à ce qui nous caractérise et que composent nos traditions. Si nous faisons un retour sur l’Histoire, il faut nous rappeler la colonisation européenne en Afrique, dont nous pouvons imaginer déjà tout ce qui probablement s’est passé dans le premier contact entre ces deux peuples culturellement, socialement si éloignés. C’est sans aucune doute cet écart qui a contribué à ce que ces européens « pionniers » construisent l’image d’une Afrique « sans culture ». Un tel phénomène peut donc entre autre s’expliquer par la définition de « culture » pour les européens, alors exclusivement liée à leur identité ou soit à ce qui les identifiait.2. Les notions de langues et de compétences plurilingues et multiculturelles La langue est définie comme « un système abstrait de signes dont on peut étudier, de façon séparée ou concomitante suivant les théories, l’évolution, les aspects phonétiques et phonologiques, la morphologie, le lexique, la syntaxe, la sémantique (…) Du point de vue de la didactique (ce qui nous intéresse le plus dans notre recherche) la langue est un objet d’enseignement et apprentissage composé d’un idiome et d’une culture » (Cuq et Gruca, 2005, p. 78). D’après Moore et Castellotti (2008 p. 11- 24) la mobilité des peuples, les fractures et repositionnements contribuent à la recomposition ou à la fragmentation des sociétés. Ces changements orientent vers les perceptions de la pluralité, du divers, de l’hétérogénéité et appellent des réajustements du point de vue de l’intégration et de la cohésion sociale, des valeurs et des droits des individus et de la validation des expertises plurielles. Avant d’entrer dans le domaine du plurilinguisme et multiculturalisme, il nous semble important de présenter quelques concepts qui sont clés dans cette recherche.

La langue maternelle

La langue maternelle est considérée comme le dit Cuq et Gruca (2005, p. 90) « la langue de première socialisation », celle qui est apprise par les enfants depuis sa naissance, on considère ici pour le cas de la langue française, les enfants nés en France ou dans des pays 73 où la langue première est le français mais aussi où dans une situation où la langue première n’est pas le français mais, l’enfant entre en contact avec le français avant toutes les langues. Au Mozambique, nous avons une vingtaine de langues maternelles d’origine bantu et la langue portugaise qui peut aussi être maternelle principalement dans des grandes villes. Ce qui est particulier c’est qu’aucune des langues d’origine bantu n’est enseignée à l’école c’est donc toujours en portugais que le passage du savoir scientifique est fait dès les premiers jours de scolarisation. L’enseignement d’une langue maternelle, s’appuiera en premier lieu sur les capacités spontanées d’apprentissage. L’institution scolaire ne fera que mettre l’accent sur un nombre limité de points via les programmes scolaires, l’extraction des régularités relèvera pour l’essentiel de la responsabilité de l’apprenant. Comme le mentionne Vigner : « si l’on ne devait […] disposer que des seules règles énoncées dans les livres de grammaire pour s’exprimer, la compétence ainsi acquise serait singulièrement déficiente. Ce qui prouve qu’il existe bien d’autres règles acquises par d’autres voies que celle d’un enseignement explicite. L’école s’efforce, en confrontant l’élève aux échantillons de discours répondant à des normes d’usage plus strictement établis et définies […], la fonction du maître ou du professeur sera d’assurer la transition entre les acquis et pratiques empiriques de l’élève et les usages plus élaborés ». (Vigner, 2001 p. 3-4) ;

La langue étrangère

Nous pouvons dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle selon Beacco (1996) l’objectif culturel était prioritaire ; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère. Par contre, dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue (…) alors que dans les années 1960 l’enseignement des langues en milieu scolaire était à son apogée, dans les années 1980 on peut dire qu’il stagne. Parallèlement à cette situation, on étudie de plus en plus les spécificités de l’enseignement des langues étrangères aux adultes. L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques (…), depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise la succession chronologique des méthodologies, étant  donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente. Seara (2001)

Les langues africaines Bantu

La question de l’enseignement en Afrique est actuellement objet de plusieurs questionnements didactiques et pédagogiques. Savoir, par exemple, dans quelle langue l’enfant doit apprendre les mathématiques à l’école primaire est devenu un champ de recherche multidisciplinaire. Selon Moussirou-Mouyama et Mbalazé (2014), après la reconnaissance doctrinale de l’efficacité d’un enseignement bilingue, associant langues africaines et langues de grande diffusion internationale issues généralement des anciennes puissances colonisatrices, de nombreux pays d’Afrique dont le Mozambique ont engagé, ces dernières années, un certain nombre de mesures visant à introduire dès l’école primaire les langues nationales comme medium d’enseignement dans le système éducatif formel. L’Afrique noire, terre des traditions orales dans sa grande majorité, a conforté la position dominante de la linguistique structurale, qui a permis l’instrumentation d’un grand nombre des langues africaines, mais qui a retardé une approche dynamique et apaisée du plurilinguisme. « Décrire les langues négro-africaines était une opération technique d’autant plus simple que consonnes, voyelles et tons demeuraient muets quant aux contradictions de la société dans son rapport à l’écrit. Les langues ainsi décrites, mises en boite, étaient vidées de leur vécu social, puisque leur transcription, assurant le passage de l’oral à l’écrit, en faisant un objet abstrait aux mains du linguiste. » (Moussirou-Mouyama et Mbalazé, 2014, p. 49) Il faut reconnaître que malgré les problèmes soulevés ci-dessus, nous pouvons noter un effort des pays dans l’intégration des langues africaines dans le contexte scolaire. Si ces langues peuvent jouer un rôle important dans l’apprentissage des disciplines telles que l’histoire ou la géographie, elles seront sans aucune doute une clé vers l’intercompréhension et l’apprentissage des langues étrangères en contexte plurilingue. Ce qu’il faut, d’après Miled et Mazunya (2014, p. 121) c’est d’accompagner toute innovation pédagogique par une action de formation approprié, portant sur les contours de cette innovation, son cadre conceptuel et méthodologique ainsi que sur les dispositifs que les enseignants sont appelés à mettre œuvre. Pour que la rénovation ait un impact réel sur les acquis des élèves, la formation doit aussi concerner les principaux acteurs associés à cette action et en particulier l’enseignant. De ce fait, lorsqu’il s’agit de la didactique du plurilinguisme, la formation des enseignants des langues à l’école ne peut être envisagée de façon séparée et cloisonnée. 75 En ce qui concerne le Mozambique, un rapport de l’Instituto Nacional de Estatística (2013, p.7) précise la situation suivante : « A diversidade linguística de Moçambique constitui uma das suas principais riquezas culturais, o que torna a sua população multilíngue. A língua oficial do País é o Português. De acordo com os resultados do Recenseamento Geral da População e Habitação de 2007, cerca de 85% da população tem como língua materna um dos idiomas bantu. É importante destacar que nos últimos três recenseamentos da população as línguas maternas bantu têm reduzido a sua percentagem a favor do português, que passou sucessivamente de 1.2% em 1980 para 6% em 1997 e 10.7% em 2007. Um pouco mais da metade da população (50.4%) de Moçambique fala a língua portuguesa. As línguas mais utilizadas na comunicação diária são as seguintes: Emakhuwa (25.4%), Português (12.8%), Xichangana (10.4%), Cisena (7.1%), Elomwe (6.9%), Cinyanja (5.8%) e outras. » Nous pouvons voir que si la langue officielle qui est la langue portugaise est parlée par (50.4%) un peu plus de la moitié des mozambicain-es, la langue de communication la plus utilisée au quotidien par plus d’un quart des mozambicains est l’idiome Emakhuwa (25.4%) tandis que seulement 1/8 font usage de l’idiome Portugais (12.8%). Tableau 2 : les 5 principaux idiomes parlés au quotidien au Mozambique en 2007 Emakhuwa Português Xichangana Cisena Elomwe Cinyanja 25.4% 12.8% 10.4% 7.1% 6.9% 5.8% 2.4. Autour des rapports entre langue maternelle et langue étrangère Joubier (2008) en s’inspirant sur le travail de Vygotsky (1985) dit que les rapports entre la langue maternelle et la langue étrangère sont des aspects essentiels de l’enseignement. Lev Vygotsky (1985) affirme que l’enfant acquiert à l’école une langue étrangère tout autrement qu’il n’apprend sa langue maternelle (..). L’enfant acquiert sa langue maternelle de manière inconsciente et non intentionnelle alors que l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la prise de conscience et l’existence d’une intention. Pour Joubier, cette situation se passe dans des différents domaines de l’apprentissage de langue étrangère qu’on verra par la suite d’après Lev Vygotsky : a) De l’étrangeté de la langue étrangère et de son appropriation ; Aucune langue n’est étrangère en soi. Ce n’est pas d’un point de vue existentiel qu’une langue peut être dite étrangère. Il est nécessaire de considérer la langue maternelle comme point de départ obligé à toute réflexion sur la notion même de langue étrangère 76 comme réalité subjective. Pour qu’il y ait apprentissage et ici pour ce qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère, il faut qu’il y ait intention, c’est-à-dire une décision liée à une évaluation, un jugement. Ce sont là des fonctions essentielles de ce qu’on appelle la conscience. Comment cette décision se construit- elle ? Cela relève d’un processus de formation complexe qui articule des paramètres aussi bien individuels que les sociologues. Ramené à la problématique de la construction de l’individu, elle résulte dans le développement de ce que le psychologue Vygotsky appelle des fonctions psychiques supérieurs. b) La notion de fonction psychique supérieure pour expliquer les places respectives de LM et LE dans la construction de l’individu Schématiquement et fondamentalement, les fonctions psychiques supérieures sont des fonctions acquises qui se développent d’abord sur le plan des rapports sociaux et sont transmises aux individus dans le processus d’apprentissage et de socialisation/individualisation. Elles naissent de l’interaction des individus dont la dynamique constitue concrètement la réalité sociale. Leur acquisition s’effectue dans un mouvement qui va de l’extérieur du sujet vers l’intérieur (la conscience). L’acquisition d’une fonction psychique relève donc d’un processus spécifique qui consiste dans l’organisation d’un transfert de l’inter-psychique (le sociale comme réalité émanant de l’interaction des individus) à l’intrapsychique (la conscience du sujet en tant qu’elle reflète sous formes des systèmes de signes les structures de l’univers social). c) Acquisition spontanée de la LM et apprentissage conscient de la LE ; La connaissance d’accueil qui représente la langue maternelle, cette matrice en quelque sorte, n’est de même nature que la connaissance nouvelle proposée par le processus d’apprentissage. En ce qui concerne l’enfant, la langue maternelle appartient à son vécu intime, et elle a été acquise spontanément dans des expériences suscitées par le contact avec son environnement immédiat. Elle n’est pas essentiellement réflexive, elle organise le monde selon des rapports sensibles immédiats. Elle est liée à la vie affective et à son développement. Elle est organisée subjectivement et renvoie à l’intimité. Vygotsky écrit que, « l’enfant assimile à l’école une langue étrangère tout autrement qu’il n’apprend sa langue maternelle. On peut dire que cette assimilation suit une voie directement opposée à celle qu’emprunte le développement de la langue maternelle. L’enfant ne commence jamais à assimiler sa langue maternelle par l’étude de l’alphabet, la lecture et l’écriture, la construction consciente et intentionnelle d’une 77 phrase, la définition et la signification d’un mot, l’étude de la grammaire, toutes choses qui constituent habituellement le début de l’assimilation d’une langue étrangère. L’enfant assimile sa langue maternelle de manière inconsciente et non intentionnelle alors que l’apprentissage d’une langue étrangère commence par la prise de conscience et l’existence d’une intention. C’est pourquoi on peut dire que le développement de la langue maternelle se fait de bas en haut tandis que celui de la langue étrangère s’opère de haut en bas ». (Vygotsky, 1985, p. 374) Au-delà des variations d’approche pédagogique, la position de Vygotsky garde une validité absolue. Le caractère scolaire de l’apprentissage de la langue étrangère détermine des modalités spécifiques dans la relation à l’objet langagier qui découle de l’aspect conscient et rationnel de cette relation à la langue dite étrangère. Ceci la place irrémédiablement du côté du concept scientifique, dont elle aura les forces (le caractère conscient, organisé, structuré) et les faiblesses (un déficit de réalité subjective, d’enracinement dans l’intimité existentielle du sujet). C’est parce qu’elle est l’ordre du concept scientifique que la langue étrangère est dans une dépendance nécessaire à la langue maternelle, de la même façon que le concept vrai du concept spontané pour construire son mode propre de généralisation. A part la simple acquisition des connaissances, l’apprentissage réussi doit aboutir à une nouvelle capacité psychique résultat de l’interaction entre le sujet et le social et aboutissant à une transformation de l’identité du sujet. Ce dialecte dépend d’une autre, intrapsychique cette fois entre nouvelle fonction et fonction(s) déjà installé(s). La langue Maternelle est la principale de ces fonctions d’accueil : « comme on sait, l’assimilation d’une langue étrangère à l’école suppose un système déjà formé de significations dans la langue maternelle. En l’occurrence, l’enfant n’a pas à développer à nouveau une sémantique du langage, à former à nouveau des significations des mots, à assimiler de nouveaux concepts d’objets, il doit assimiler des mots nouveaux qui correspondent point par point au système déjà acquis de concepts. De ce fait un rapport tout à fait nouveau, distinct de celui de la langue maternelle, s’établit entre le mot et l’objet. Le mot étranger que l’enfant assimile avec l’objet un rapport non pas direct mais médiatisé par les mots de la langue maternelle ». (Vygotsky, 1985, p. 292)