Les défis pour l’enseignement

Avant d’ arriver à un partage des responsabilités envers les eN à développer chez les étudiants dans les milieux universitaires, il semble qu’au niveau institutionnel, l’utilisation pédagogique des TN ne soit pas toujours reconnue (Beetham, 2015a). En effet, la présence des TN demeure en marge du discours pédagogique (Albero, 2011; Lameul, 2012; Newman et Beetham, 2017), alors qu’il est attendu que l’enseignant universitaire développe ses propres eN (Endrizzi, 2012; Spante, Hashemi, Lundin et Algers 2018), notamment pour l’ utilisation pédagogique des TN (Brassard, 2012). Dans le même ordre d’idées, Engen (2019) reconnait le manque de eN de l’enseignant comme un des principaux obstacles à surmonter pour arriver une meilleure utilisation des TN en contexte pédagogique. Au terme d’une étude réalisée en 2017 auprès de plus de 22000 participants de 74 organisations du Royaume-Uni et de 10 universités internationales visant à évaluer l’expérience numérique des étudiants, il ressort parmi les principaux constats que: « The full benefits of technology to support learning are yet to be realized, with technology more commonly used for convenience rather than to support more effective pedagogy » (Newman et Beetham, 2017, p. 5)4. Dans la littérature consultée, nous discernons également la nécessité « d’ établir des modèles et des pratiques en matière d’enseignement de la littératie numérique » (Hoechsmann et DeWaard, 2015, p.3).

L’ intégration des TN à une «pédagogie réfléchie et humaine » est également soulignée (CÉUL, 2014, p. 23), faute de quoi, la littérature témoigne du risque de laisser l’enseignant désemparé devant les TN et l’identification de la meilleure façon de les intégrer selon les diverses situations pédagogiques (Engen, 2019). Particulièrement, des considérations pédagogiques s’ articulent autour des variations possibles selon les modalités de temps – synchrone et asynchrone – et d’espace – présentiel et virtuel (Beetham, 2015a; Brassard, 2012), d’innovation et de collaboration (HabiloMédias, 2016). En dehors des défis d’ordre technique faisant appel aux compétences technologiques et à l’accès aux TN (Beetham, 2015a; Collin, 2016), l’accompagnement des enseignants universitaires dans leur utilisation pédagogique du numérique s’avère nécessaire (Endrizzi, 2012; Lameul, 2012). Il est en effet suggéré qu’un accompagnement pédagogique permet de développer chez les enseignants universitaires de : nombreuses nouvelles compétences spécifiques (acculturation avec les outils numenques, connaissance de leurs effets pédagogiques, ingemene technopédagogique, accompagnement, etc.) [qui] sont à associer avec des compétences plus transversales auxquelles ils sont peu – voire pas – préparés pour la plupart (capacité d’ articulation des différentes dimensions d’un dispositif, compréhension de son environnement, créativité, navigation entre les niveaux macro, méso et micro de son activité, etc.) (Lameul, 2012, para. 4)

Par ailleurs, l’ utilisation des TN dans le contexte d’ apprentissage ramène la considération à l’ égard de l’alignement pédagogique, tel qu’ introduit initialement par Biggs (1996) avec le concept de Constructive Alignment et repris par Lebrun (2015), puis Meyer et al. (2019), qui y ont ajouté la composante liée aux TN mobilisées pour y assurer la cohérence technopédagogique. Or, pour faire face à ces nouvelles responsabilités, la littérature consultée propose que la formation à l’usage des TN pour les enseignants universitaires, bien qu’ essentielle, soit lacunaire (Collin, 2016; Gabriel, Campbell, Wiebe, MacDonald et McAuley, 2012), rare, voire fréquemment absente (Johnson, Adams Becker, Estrada et Freeman, 2014). Lorsqu’ elle existe, cette formation est notamment qualifiée comme étant peu adaptée aux types d’ utilisateurs. Ainsi, les enseignants se forment principalement de manière autodidacte, par essai erreur et par consultation de documentation et de ressources sur le sujet (Collin, 2016). Aussi, la formation, lorsqu’ offerte, ne favorise pas un exercice réflexif critique sur l’utilisation des TN en contexte pédagogique (Gabriel et al., 2012; Roussel, Lemieux, Landry et Samson, 2017). Conséquemment, il apparait qu’une disparité dans le taux d’adoption des TN chez les enseignants universitaires persiste (Collin, 2016).

Plus encore, Engen (2019) fait valoir que bien au-delà des compétences fonctionnelles liées à l’utilisation de TN, l’enseignant doit avoir une connaissance conceptuelle des aspects sociaux et culturels du rôle et du potentiel de transformation des TN dans la société actuelle et future. Il semble donc manquer des repères pour soutenir l’enseignant dans ses pratiques pédagogiques mobilisant le développement de CN de ses étudiants. Il est à cet effet suggéré que les universités développent des cadres intégrateurs qui favoriseraient le développement des CN dans l’ensemble de leurs programmes de formation (CÉUL, 2014). Néanmoins, la littérature propose qu’une approche institutionnelle pour le développement des CN ne soit actuellement que très peu déployée dans les milieux universitaires (Adams Becker et al. , 2017; Hobbs et al. , 2017). À l’ instar de ce qui a été discuté dans le cadre d’une recherche s’ intéressant spécifiquement au développement des compétences informationnelles des étudiants universitaires (Bélanger, Boisvert, Lemieux et Séguin, 2017), la difficulté d’instaurer une telle approche s’expliquerait notamment par l’absence de consensus sur la définition des compétences et sur le référentiel à utiliser pour guider leur développement (Adams Becker et al., 2017; Beetham, 2015a; Littlejohn et al., 2012). Conformément aux recommandations du Gouvernement du Québec (2018a), il est souhaité que dans un futur proche, ce défi puisse être relevé par l’ opérationnalisation du Cadre de référence de la compétence numérique selon le Continuum de développement de la compétence numérique (MEES, 2019b), proposant ainsi une progression du milieu scolaire au milieu universitaire.

Les défis pour l’apprentissage

Au Québec, comme ailleurs dans le monde, un défi réside dans le manque de reconnaissance, à la fois chez les étudiants eux-mêmes et chez les enseignants (Waycott, Bennett, Kennedy, Dalgamo et Gray, 2010), de l’importance de développer les CN des étudiants (Coldwell-Neilson, 2017). Dans la plus récente étude du CEFRIO, les Québécois ayant un diplôme universitaire sont d’ailleurs ceux qui se perçoivent le plus habiles avec les TN (CEFRIO, 2018). Du côté des étudiants, le manque de reconnaissance peut être attribué au fait que les individus, surtout les hommes (Papi et Glikman, 2015; Roy et al. , 2018), sont portés à surestimer leurs compétences à utiliser les TN. Cette confiance envers l’usage des TN s’applique à un nombre restreint de technologies, notamment celles attachées aux activités sociales et au divertissement, comme les réseaux sociaux (Poellhuber, Karsenti, Raynaud, Dumouchel, Roy, F ournier-Saint-Laurent et Géraudie, 2012; Yagoubi, 2020). Au-delà de ces perceptions, c’est précisément dans le dessein de soutenir leurs apprentissages que ces compétences sont jugées comme sous-développées chez les étudiants de niveau postsecondaire (Littlejohn et al., 2012; Secker, 2011).

Du côté des enseignants, Murray et Pérez (2014) soulèvent qu’ il est erroné de penser que le simple fait d’exposer les étudiants aux TN entrainera le développement de leurs CN. Conséquemment, même dans les pays où d’importantes initiatives visant le développement des CN ont été mises en place, un écart persiste entre les compétences des étudiants et les attentes issues de leurs futures professions, créant ainsi un déséquilibre dans l’adéquation de la diplomation avec les besoins du milieu professionnel (Coldwell-Neilson, 2017; Langer-Crame et al., 2019). Afin d’accorder plus d’importance au développement des CN, le discours scientifique suggère d’ aller au-delà du débat sur les prédispositions générationnelles (Collin et Karsenti, 2013; Guo, Dobson et Petrina, 2008; Jones et al., 2010; Margaryan et al. , 2011; Poyet, 2014; Ricoy, Feliz et Couto, 2013; Salajan, Schënwetter et Cleghom, 2010) et de nuancer le potentiel écart entre les natifs ( étudiants) et les immigrants du numérique (enseignants) (Prensky, 2001), qui n’a pu être mesuré scientifiquement (Jones et al. , 2010; Waycott et al., 2010). En effet, il ressort entre autres que les différences entre les générations seraient subtiles et peu importantes (Roy et al., 2018), et que les étudiants des générations actuelles ne seraient pas nécessairement prédisposés à l’usage du numérique (Guo et al., 2008; Jones et al., 2010; Waycott et al. , 2010; Yagoubi, 2020). Ainsi, le développement des CN des étudiants est requis (Collin et Karsenti, 2013; Ng, 2012; Schneider, 2015), notamment pour leur permettre de transférer les compétences acquises à l’extérieur de la salle de classe dans leur apprentissage (Collin et Karsenti, 2013) et ultimement, d’ interagir dans la société actuelle et de réduire les inégalités numériques (Liebenberg, Chetty et Prinsloo, 2012; UNESCO, 2008), qui sont plus marquées du côté des femmes (West, Kraut et Chew, 2019).

Pour favoriser le développement des CN et l’engagement de l’étudiant universitaire dans son apprentissage, il est suggéré que les TN y soient introduites en tentant de relever certaines barrières potentielles identifiées dans la littérature visant les études postsecondaires. Au-delà de la distraction possible par l’usage de TN et de l’adaptation à de nouveaux types d’ interaction avec l’enseignant universitaire et avec ses pairs (Beetham, 2015a), mentionnons l’importance pour l’étudiant de constater l’ intérêt immédiat du dispositif proposé pour soutenir son apprentissage (Poumay, 2014). Il est en ce sens souhaitable de proposer des activités sollicitant le numérique qui soient significatives pour l’ étudiant, qui ont de la valeur, et pour lesquelles ce dernier trouvera une motivation intrinsèque à s’y engager (Poumay, 2014). Sans entrer dans les nombreux facteurs qui influencent la motivation des étudiants, notons la qualité de la relation pédagogique (Kozanitis, 2015), qui trouve sa place à même le dispositif d’enseignement-apprentissage. Par ailleurs, Margaryan et al. (2011) rappellent que les méthodes d’enseignement adoptées, qu’ elles intègrent ou non les TN, ont une incidence sur l’ attitude et l’engagement de l’étudiant face à son apprentissage. De plus, se soucier de la motivation des étudiants au-delà du seul attrait pour une nouvelle TN (Diaz, 2003) influence la façon dont ils s’engagent dans leur apprentissage (Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett et Norman, 2010). Le choix des TN, et surtout son intégration, s’avère donc essentiel si l’enseignant désire soutenir le développement de CN de hauts niveaux (Churches, 2009; Lameul, 2012) qui sollicitent des stratégies d’ apprentissage en profondeur (Lebrun, 2010). Cette idée sera reprise dans le cadre conceptuel. Enfin, on ne saurait passer sous silence le fait que l’ adoption des TN par l’ étudiant, et conséquemment la possibilité de développer ses CN, seront également influencées par la discipline universitaire et le design pédagogique du cursus universitaire, mais aussi par son statut socioéconomique, sa proximité avec ses proches et ses caractéristiques psychosociales (Margaryan et al. , 2011). Le contexte et le bagage personnel de chacun ne peuvent donc pas être écartés des considérations pédagogiques lorsque vient le temps d’ intégrer une TN à l’enseignement-apprentissage (Branch, 2009) et d’en apprécier l’ apport sur le développement des CN. La prochaine section présente la TN éducative retenue pour cette recherche.