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LA MISE EN PRATIQUE DE LA PÉDAGOGIE DU PROJET
Je me suis inspirée de la pédagogie du projet pour travailler en classe avec mes élèves et j’ai mis en place différents types de projets. Je vais donc, dans cette deuxième partie, parler de la mise en pratique de cette pédagogie à travers ce que j’ai mis en place dans ma classe.
Les principes généraux
Pour mettre en place une pédagogie du projet il faut respecter plusieurs éléments importants. Tout d’abord, le projet doit impérativement prendre en compte les compétences et besoins des élèves. Sans cela, ils ne s’identifieront pas au projet et ne seront donc pas motivés par celui-ci. L’important est que l’élève soit auteur de ses apprentissages et acteur responsable dans le projet. Les objectifs pédagogiques à atteindre lors de celui-ci sont le plus souvent transdisciplinaires car un projet convoque plusieurs disciplines et certains objectifs peuvent être abandonnés en cours de route au profit de nouveaux. En effet, rien n’est fixé dès le départ, le projet s’adapte en fonction, entre autres, des choix des élèves face à un problème posé. De plus, à chaque étape de la démarche de projet, l’élève va se poser des questions et développer des compétences. Il sera amené à effectuer diverses activités comme : problématiser, s’informer, se documenter, contrôler, critiquer, réaliser, organiser, planifier mais aussi communiquer et rendre compte du projet comme nous l’indiquent les auteurs de Pour une pédagogie du projet. À chaque type d’activité, l’élève devra se questionner sur la cohérence entre ce qu’il produit et le projet final à réaliser. Dans le livre Vivre la pédagogie du projet collectif, les auteurs font un découpage du projet qui montre son déroulement chronologique : le démarrage et l’adoption du projet, son élaboration, sa réalisation et sa communication. Michel Huber nous explique dans son ouvrage Conduire un projet-élèves qu’il va y avoir un va et vient continuel entre théorie et pratique. Il découpe alors le projet en trois moments : le temps de réalisation, le temps didactique et temps pédagogique.
Le temps de réalisation est la phase qui prend le plus de temps. En effet, les élèves sont actifs pour réaliser le projet. Ensuite, une situation favorable à l’atteinte d’un objectif peut se présenter et c’est alors l’occasion d’organiser un temps didactique et si le projet s’essouffle, il faut organiser un temps pédagogique pour faire le point et relancer la dynamique.
C’est en suivant les étapes définies dans les livres que j’ai lus pour enrichir ce mémoire que ma binôme et moi avons monté notre projet théâtre. Je décrirai donc, dans les sous-parties suivantes, la planification du projet, la situation inductrice ainsi que les trois temps précédemment cités et la place que j’ai tenue dans celui-ci.
La planification et la situation inductrice à travers le projet théâtre
La planification
Un premier point indispensable à la réalisation d’un projet est la planification. Les différents auteurs que j’ai lus nous avertissent sur le fait qu’il faut planifier mais ne pas faire une stricte programmation. En effet, il est nécessaire de planifier mais le projet doit être libre. Si tout est prévu dès le départ, les élèves ne seront qu’exécutants et plus auteurs de leur projet. Ainsi, il faut prévoir plusieurs scénarios possibles et les élèves vont être dans une activité de résolution de problèmes. L’enseignant doit prendre en compte les imprévus : il doit préparer des cours ou des fiches d’aide à faire parce qu’il prévoit les obstacles que les élèves vont rencontrer. Cependant, l’ordre de ces cours et de ces fiches d’aide est dépendant des problèmes que les apprenants vont rencontrer. Ils ne sont pas prévus dans le temps.
La collaboration et la planification du projet théâtre avec ma binôme a été pour nous un réel défi. En effet, étant en alternance sur trois semaines, nous devions toutes les deux faire avancer le projet dans notre période de responsabilité en adéquation avec ce que nous avions prévu au niveau de la planification. Comme nous avons une bonne communication depuis le début de l’année, nous n’avons pas eu de problème pour nous tenir au courant de l’avancée du projet. Nous nous étions tout d’abord mises d’accord sur ce que nous voulions obtenir et produire à la fin, la tâche finale en quelque sorte. En effet, lors des réunions de rentrée, nous avons dû choisir un projet de classe. Nous avons décidé de faire une pièce de théâtre. Nous en avions juste rapidement parlé et lorsque je me suis décidée pour mon sujet de mémoire, nous avons commencé à mettre en place ce projet. C’était un exemple parfait pour mettre en place une véritable pédagogie du projet.
Au départ, il fallait juste se lancer. Nous étions d’accord pour faire écrire aux élèves leur propre pièce de théâtre pour qu’ils soient plus motivés par le projet et parce qu’il était plutôt compliqué de trouver une pièce existante qui soit motivante et pour 23 élèves. Nous les avons donc répartis en six groupes de trois ou quatre et ils avaient un conte traditionnel différent par groupe à détourner. Ils ont commencé l’écriture de leur conte en période 3 entre ma responsabilité et celle de ma binôme. Cette phase d’écriture n’était pas très bien organisée, nous avancions en tâtonnant sans réellement savoir où nous allions. J’ai ensuite lu des ouvrages sur la pédagogie du projet et noté les principales étapes et le fonctionnement de ce mode d’enseignement. Nous avons alors pu planifier notre projet (voir annexe 1), ce qui nous permet à l’heure actuelle de voir où l’on va et de faire une réelle continuité entre mes périodes de responsabilité et les siennes afin de le mener à bien.
Nous avons connu quelques difficultés dans la réalisation du projet notamment le temps que les différentes étapes prenaient par rapport à ce que nous avions prévu lors de la planification. En effet, l’écriture des contes en pièces de théâtre a pris beaucoup plus de temps que prévu et nous ne pouvions pas commencer à jouer avant d’avoir bien terminé les pièces. Nous nous sommes également rendu compte qu’il fallait avoir beaucoup de connaissances et penser à énormément de choses. Il est vrai que nous ne sommes pas des spécialistes du théâtre et que plusieurs fois nous avons douté sur ce qu’il fallait faire pour aider nos élèves ou encore ce que serait la prochaine étape. Mais l’intérêt d’être dans une pédagogie du projet à plusieurs est que, comme les élèves, nous nous nourrissons des idées de chacun et nous avons pu rebondir pour la suite du projet.
La situation inductrice
Tout d’abord, le projet doit naitre d’un besoin, d’un manque ou d’une nécessité des élèves que le professeur doit identifier, analyser et traduire sous la forme d’un problème à leur présenter, un défi. Pour nous, c’était le projet de classe et la nécessité de fédérer le groupe. La réalisation à faire pour résoudre ce problème doit alors être concrète et doit répondre à des critères d’appréciation précis. Comme noté dans le livre Pour une pédagogie du projet, cette pédagogie est un compromis entre le réel et le souhaitable. Elle doit également déboucher sur une reconnaissance sociale et donc être à l’attention d’acteurs extérieurs à la classe et évaluée par ces derniers. En janvier, je venais de faire une séquence sur les contes détournés et j’ai proposé à mes élèves d’en écrire à notre tour et de les jouer devant leurs parents. Je les ai donc lancés dans la création, par groupes, de contes détournés. Pour susciter l’intérêt des élèves lors de la situation inductrice, le professeur peut leur montrer des projets déjà réalisés ou des personnes extérieures peuvent venir témoigner de projets similaires qu’ils ont concrétisés.
Le projet va ensuite être cogéré par les élèves et ils seront alors sur un pied d’égalité avec l’enseignant. Il est vrai que nos élèves n’ont pas pu négocier le projet. Nous leur avons imposé contrairement à ce qui est préconisé par cette pédagogie. En effet, les différents auteurs que j’ai lus expliquent que les apprenants doivent négocier le projet pour pouvoir s’identifier à lui, se l’approprier et s’y investir pleinement. Cette négociation permet aux élèves de prendre conscience de leur pouvoir et leurs capacités et de stimuler leur motivation et leur imagination. De notre côté, nous avons lancé le projet avant d’en connaître assez sur la démarche de projet et nous n’avons donc pas mis en place une situation inductrice adéquate.
Les trois temps de la pédagogie du projet à travers le projet théâtre
Je parlais des trois temps de la pédagogie du projet définis par Michel Huber dans ma première sous-partie, et je vais maintenant les détailler.
Le temps de réalisation
Les élèves se sont donc lancés dans l’écriture avec une aide que je leur avais apportée pour qu’ils suivent bien le schéma narratif du conte. Ils ont tout d’abord réfléchi, par groupe, à leur histoire : comment détourner le conte ou encore quels personnages mettre. Ils avaient un tableau à remplir avec d’un côté les éléments du conte qu’ils devaient détourner (situation initiale, problèmes, situation finale, héros, personnages qui vont poser problème, personnages qui vont aider le héros) et de l’autre les changements qu’ils décidaient de faire (voir annexe n°3). Après la planification que nous avions faite lors des vacances de février, j’ai stoppé l’écriture des contes des élèves et je leur ai demandé d’écrire leur histoire cette fois sous forme de pièce de théâtre en insérant des dialogues, des didascalies et beaucoup moins de narration (ils ont tous décidé de garder un narrateur pour situer l’histoire au début de la pièce). À la fin de ma responsabilité de la période 4, les élèves avaient quasiment terminé d’écrire leurs pièces, il ne restait que quelques corrections qu’ils ont effectuées avec ma binôme (voir deux pièces terminées en annexe 5).
Tout ce temps d’écriture correspond au temps de réalisation distingué par Michel Huber. En effet, c’est le temps qui revient le plus souvent dans la pédagogie du projet. La réalisation peut être divisée en plusieurs sous-projets réalisés parallèlement par des groupes d’élèves. Ici, ces sous-projets sont l’écriture de plusieurs pièces dans le but de produire un spectacle commun. Cette organisation va permettre de responsabiliser les acteurs du projet. Au fur et à mesure du projet, les élèves deviennent autonomes dans ce temps-là et on est face à une responsabilité collective et individuelle. En effet, ils vont être responsables de la tâche qui leur a été confiée et tous sont responsables ensemble du tout. Les temps de réalisation qui vont suivre l’écriture seront consacrés à la réalisation des décors, de la mise en scène et le jeu des scènes. Ce temps permet l’acquisition de savoir-être et de savoir-faire. Et lors de celui-ci, les actions des apprenants peuvent faire apparaître qu’un savoir théorique va être indispensable à la réalisation de celles-ci. Ce savoir sera alors abordé lors du temps didactique que je vais développer maintenant.
Le temps didactique
Le temps didactique c’est le temps durant lequel l’enseignant va faire des liens entre savoirs d’action (que les élèves auront produits pendant le temps de réalisation pour résoudre des problèmes) et savoirs théoriques. L’enseignant doit alors bâtir une situation didactique permettant aux élèves d’asseoir un savoir qu’ils auraient approché lors de leur réalisation ou alors de construire un nouveau savoir qui sera nécessaire à leurs actions. Ces temps didactiques sont, comme dit précédemment, planifiés par le professeur en amont et sont insérés dans le projet quand cela est nécessaire. Pour Henri Wallon ou encore Jean Piaget, l’action précède la connaissance et c’est pour cela que, dans la pédagogie du projet, les temps didactiques se déroulent en général après les temps de réalisation.
Lors de notre projet théâtre, j’ai donc ponctuellement apporté des aides théoriques. Ainsi, au retour des vacances de février, j’ai commencé par montrer aux élèves différents textes de théâtre pour qu’ils puissent voir ce qui composait un texte théâtral, quelles étaient les caractéristiques de ce genre. Ils ont alors pu écrire leurs histoires sous cette nouvelle forme.
En parallèle, en période 4, j’ai mis en place un rituel de théâtre. Il y avait trois exercices différents et tous les matins les élèves piochaient un type d’exercice : des virelangues pour travailler l’articulation, des petites improvisations et un exercice qui consiste à dire une phrase banale avec des émotions différentes ou à la manière de différents personnages. Ces entrainements vont leur permettre d’exercer leur voix et leur jeu théâtral. J’ai également commencé à les entraîner à apprendre un texte de théâtre et à le jouer. Les élèves étaient par deux et avaient une saynète d’une pièce qui s’appelle La mauvaise note de Michel Coulareau. Pendant la séance, ils se sont entrainés et ont ensuite présenté leur travail au reste de la classe. Cela leur a permis d’avoir une première expérience dans la représentation devant un public. Ils vont maintenant devoir commencer à apprendre leurs textes et apprendre le métier de metteur en scène pour pouvoir monter leurs pièces.
Nous avons également fait une analyse de l’espace scénique pour qu’ils puissent connaître le vocabulaire et les spécificités techniques du théâtre ainsi que les différents métiers du théâtre. D’autres temps didactiques seront sûrement organisés par la suite en fonction des besoins du projet.
Si c’était à refaire, je pense que je leur demanderais d’écrire leur histoire directement sous forme de pièce de théâtre et non sous forme de conte parce qu’ils ont perdu beaucoup de temps à écrire des textes avec essentiellement de la narration et qu’ils ont dû tout revoir pour l’écrire sous forme de pièce de théâtre. En effet, ils ont eu du mal à supprimer les passages narratifs et à créer des dialogues. Tous les groupes, lors de la première séance d’écriture théâtrale, ont donné l’essentiel des paroles au narrateur qui racontait l’histoire plutôt que la faire vivre. Je ne leur ai probablement pas assez fait lire de pièces de théâtre. Il aurait peut-être fallu leur faire lire une pièce entière pour qu’ils puissent se rendre compte que l’on peut raconter une histoire autrement qu’avec un narrateur. Je pense également qu’ils ont du mal à se représenter ce qu’est une pièce de théâtre et donc à voir que certaines choses peuvent ne pas être dites mais être vues directement sur scène. En effet, il est très probable qu’ils soient peu à avoir déjà vu une représentation théâtrale. Je voulais leur montrer un extrait d’une pièce de théâtre mais je n’ai pas eu le temps de le faire durant cette période. J’aurais sûrement dû le leur montrer avant qu’ils écrivent leurs pièces car cela leur aurait peut-être permis de mieux écrire, de savoir où ils allaient et de se représenter ce que leurs textes allaient donner une fois joués. J’ai l’impression que, quand ils écrivent, ils pensent plus à leur production comme un texte que quelqu’un va lire que comme quelque chose qui va être regardé. Ils ne se projettent, pour l’instant, pas assez dans la tâche finale.
Le temps pédagogique
Tous ces savoirs doivent ensuite être formalisés par l’enseignant et les autres élèves car, comme je l’ai dit dans la partie une de ce mémoire, l’intervention d’un acteur extérieur permet de porter à la conscience d’un individu les compétences qu’il maîtrise. Cette formalisation se fera lors des temps pédagogiques.
Le temps pédagogique est donc le dernier des trois temps qui composent un projet selon Michel Huber et c’est peut-être le plus important des trois. Sans ce temps pédagogique, les savoirs et la réalisation des élèves n’auraient pas autant de sens. En effet, ce temps favorise la prise de conscience des enjeux du projet et des acquisitions et capacités des élèves. Il doit favoriser des images de soi (dont nous avons parlé dans la partie une du mémoire) plus positives en mettant des mots sur les réussites partielles et finales du projet. Il va permettre de transformer le rapport au savoir des élèves et de lui donner un sens grâce à une analyse réflexive.
C’est également le temps de la gestion coopérative durant lequel les élèves vont acquérir toutes les compétences civiques que permet le projet et pouvoir ainsi développer leur citoyenneté. Ils vont dépasser les problèmes qu’ils ont rencontrés, dans un esprit de solidarité et de coopération, en développant des savoir-être ainsi que le rapport à l’autre. C’est aussi durant ce temps qu’ils vont rendre compte de toutes les tâches accomplies, qu’elles soient individuelles ou collectives. Ainsi, des temps de lecture avec le reste de la classe ont été organisés lors du projet théâtre afin que tous les élèves puissent donner des conseils aux différents groupes sur leur histoire et ce qu’ils pourraient améliorer. Nous organiserons aussi des temps en période 5 lors desquels les élèves joueront quelques scènes de leurs pièces et le reste de la classe pourra leur donner des conseils pour améliorer leur jeu et leur mise en scène. Lors du jour de tuilage de la période 4, ils ont également commencé à réfléchir et lister les différents costumes et décors qu’ils voudraient créer/trouver pour leurs pièces. Ils vont maintenant voir en classe entière ce qui est réalisable et comment ils vont pouvoir s’organiser pour faire les décors (matériel, possibilité de les créer avec la professeure d’arts visuels, …). Par la suite, ils devront également se concerter pour le déroulement du spectacle.
Pour que ces temps de discussion collective soient efficaces, il est important de faire tenir des carnets de bord aux élèves afin qu’ils puissent faire des bilans des actions entreprises. J’ai donc voulu mettre cela en place afin de suivre l’avancée de notre projet mais, faute de temps, je ne l’ai pas fait. J’essaierai de le mettre en place lorsque nous nous intéresserons à la mise en scène. L’organisation et le déroulement de ces temps pédagogiques sont un réel apprentissage pour les élèves : ils y apprennent entre autres à écouter l’autre et à coévaluer leur projet. Lors de ces temps, plusieurs actions différentes vont être réalisées, comme le lancement du projet (la situation inductrice précédemment décrite), des réunions régulières de gestion du projet, des réunions de relance si le projet s’essouffle ainsi que le bilan final du projet.
La place du professeur à travers le projet théâtre
Dans cette pédagogie qui met les élèves au cœur de leurs apprentissages en les rendant auteurs et acteurs du projet, nous pouvons nous demander quelle y est la place de l’enseignant.
Dans une démarche de projet, les enseignants se retrouvent à devoir collaborer avec des partenaires et se mettent ainsi dans la même situation que les élèves. Ils doivent apprendre à collaborer ensemble et à utiliser les compétences de chacun afin d’atteindre un but commun. C’est une situation de partenariat. Les professeurs doivent donc coopérer dans le but de réaliser un projet avec des élèves. Cela est plus vrai dans le second degré où les disciplines sont encore très cloisonnées et, où, les professeurs souhaitant travailler en projets doivent dépasser les objectifs de maîtrise spécifiques à chaque discipline et doivent travailler en équipe. Il faut alors penser l’enseignement de manière moins compartimentée et proposer des ponts entre les disciplines. Dans le premier degré, il peut y avoir une collaboration avec les Professeurs de la Ville de Paris, le ou la bécédiste de l’école ou encore un autre professeur de l’école ou d’une autre école ou bien comme dans mon cas, avec un binôme. Pour ce qui est de mon projet théâtre, j’ai donc collaboré avec ma binôme et nous allons sûrement faire appel à la PVP d’arts visuels pour la réalisation des décors.
La pédagogie du projet peut placer l’enseignant dans une situation d’incertitude qui est complexe et il doit alors trouver des moyens de stabiliser tout cela. La place du professeur dans le projet est assez compliquée à définir. Il ne faut pas qu’il soit ni trop ni trop peu présent pour guider les élèves. Michel Huber présente schématiquement les différentes positions que le formateur peut avoir lors d’un projet.
Si la réalisation se passe bien, le professeur est en position de formateur-recours : il se contente d’observer, d’encourager, de prendre des notes sur ce qui est en train d’être fait. Mais si un problème surgit, il peut se placer en relation d’aide en mettant en place, par exemple, une situation didactique qui pourrait aider les élèves dans leur réalisation. Il peut également relancer le projet s’il s’essouffle et veille au bon déroulement des apprentissages. Mon rôle jusqu’ici a plutôt été de surveiller leur écriture et les conseiller mais en aucun cas d’intervenir dans leur processus d’imagination et d’écriture en groupe. J’ai également repris tous leurs textes après chaque séance d’écriture afin de les relire et les annoter pour que les élèves puissent les retravailler et de vérifier qu’ils partaient dans la bonne direction (voir annexe 4). J’ai décidé de corriger leur orthographe moi-même parce que le plus important pour le moment était la structure de leur pièce et la cohérence de leur histoire. Enfin, notre rôle à ma binôme et moi-même va être de les guider dans les différentes étapes qui vont mener à la représentation devant leurs parents.
Michel Huber note trois dérives du positionnement du professeur à éviter. La première est le fait de faire à la place des élèves : l’enseignant réalise le projet à leur place, résout le problème et les difficultés. Il ne faut surtout pas faire cela car les élèves risquent de se désintéresser du projet s’ils n’ont plus leur mot à dire.
Le deuxième positionnement dans la classe à éviter est celui où le professeur montre aux élèves comment procéder. Ils n’ont alors plus aucun problème à résoudre, ils n’ont qu’un rôle d’exécutants et cela risque également de conduire à un désintérêt pour le projet.
La dernière dérive à éviter est d’être totalement non directif et laisser les élèves décider librement de leur démarche. Ils ont besoin d’avoir un cadre pour pouvoir apprendre et il faut donc intervenir au bon moment dans les situations d’apprentissage. Ni trop souvent, ni pas assez souvent. Le professeur va, lors des projets, lui aussi développer des compétences, notamment la compétence décisive pour savoir quand il faut intervenir.
Ce projet théâtre tient donc compte de la pédagogie du projet car les élèves sont véritablement acteurs et auteurs. Même si nous avons imposé le projet, ils se le sont rapidement approprié et ils vont maintenant prendre la plupart des décisions eux-mêmes en se concertant.
Table des matières
INTRODUCTION
LA PÉDAGOGIE DU PROJET
1.1. Historique, origines et causes de la pédagogie du projet
1.2. Définition, pédagogie du projet dans les programmes
1.2.1. Qu’est-ce que la pédagogie du projet ?
1.2.2. Quelle est sa place dans les programmes de 2015 ?
1.3. Pourquoi la pédagogie du projet ?
1.3.1. La fonction économique et de production
1.3.2. La fonction thérapeutique
1.3.3. La fonction didactique
1.3.4. La fonction sociale et médiationnelle
1.3.5. La fonction politique
1.4. Dérives possibles de la pédagogie du projet
LA MISE EN PRATIQUE DE LA PÉDAGOGIE DU PROJET
2.1. Les principes généraux
2.2. La planification et la situation inductrice à travers le projet théâtre
2.2.1. La planification
2.2.2. La situation inductrice
2.3. Les trois temps de la pédagogie du projet à travers le projet théâtre
2.3.1. Le temps de réalisation
2.3.2. Le temps didactique
2.3.3. Le temps pédagogique
2.4. La place du professeur à travers le projet théâtre
2.5. Les « mini-projets » d’anglais
LES RÉSULTATS OBTENUS
3.1. Les apprentissages liés aux projets
3.2. La motivation des élèves
3.2.1. Qu’est-ce que la motivation ?
3.2.2. L’investissement en anglais
3.2.3. L’investissement dans le projet théâtre
3.3. Le vivre ensemble
3.3.1. Qu’est-ce que le vivre ensemble ?
3.3.2. Le travail de groupe en anglais
3.3.3. Le travail de groupe en théâtre
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Résumé (français)
Résumé (anglais)
